Vicente Paz Ruiz
En los años setenta salió a la luz pública un libro «Pedagogía del oprimido» que con en un lenguaje cargado de simbolismo, exponía el vínculo de dominio y poder ubicándola en un contexto latinoamericano, articular el correlato de dominio y poder de los estados frente al capital y cómo se reproduce e impacta en la vida de la escuela es un ejercicio que de manera reiterada realiza su autor. El sentido y actualidad de dicha obra cobra relevancia en estos tiempos de globalización y de actos de poder verticales que dejan los matices de la violencia simbólica para convertirse en ejercicios burdos de autoritarismo, fieles ejemplos de que la relación opresor - oprimido es vigente, el dos de mayo del 2005 se cumplen ocho años de la desaparición física de su autor, Paulo Reglus Neves Freire.
Paulo Freire, nació el 19 de septiembre de 1921 en Recife, Brasil. Hijo de Joaquín Temístocles Freire y Edeltrudes Neves Freire. «Fui un niño de la clase media que sufrió el impacto de la crisis del 29 y que tuvo hambre, yo sé lo que es no comer», recuerda. «Pesqué en ríos, robé frutas en frutales ajenos. Fui una especie de niño colectivo, mediatizado entre los niños de mi clase y los de los obreros... recibí el testimonio cristiano de mis padres»… a pesar de su tendencia marxista declarada, nunca dejó de transparentar la influencia del cristianismo en su obra. A los 10 años se fue a vivir a Jaboatao en donde aprende el sufrimiento, el amor y la angustia de su propio crecimiento, estudia las primeras letras ya adolescente, no obstante aprende a tomar con pasión sus estudios de la sintaxis popular y erudita lengua portuguesa.
Se casó en 1944 con Elsa María Costa Oliveira, profesora de primaria con la que tuvo 5 hijos. En ese tiempo, Freire trabajó como profesor de portugués en el colegio de secundaria «Oswaldo Cruz», donde él mismo había estudiado. Aunque él aspiraba a ser educador, se graduó en Leyes en la Universidad Federal de Pernambuco por ser la única carrera relacionada con las ciencias humanas, no existían cursos de formación de educadores. Después de ejercer una corta carrera como abogado, regresa a su labor de enseñanza.
En 1947 fue director del Departamento de Educación y Cultura del Servicio Social de la Industria, órgano recién creado por la Confederación Nacional de Industrias. Ahí tuvo contacto con la educación de adultos/ trabajadores y sintió que la nación enfrentaba el problema de la educación y más particularmente de la alfabetización. Junto a otros educadores dirigidos por Raquel Castro, fundó en los años 50' el Instituto Capibaribe, institución privada reconocida en Recife por su alto nivel de enseñanza y de formación científica, ética y moral encaminada hacia la conciencia democrática.
En 1961 fue el primer director del Departamento de Extensión Cultural de la Universidad de Recife. Tuvo sus primeras experiencias como profesor de educación superior en la Escuela de Servicio Social en la misma universidad. En 1959 obtuvo el título de Doctor en Filosofía e Historia de la Educación defendiendo la tesis «Educación y Actualidad Brasileña». Como tal es nombrado profesor efectivo nivel 17 de Filosofía e Historia de la Educación de la Facultad de Filosofía, Ciencias y Letras. Obtuvo el nombramiento de Docente Libre de Historia y Filosofía de la Educación de la Escuela de Bellas Artes.
Con un lenguaje muy peculiar y con una filosofía de la educación absolutamente renovadora propuso que no basta saber leer que «Eva vio una uva», él dice que «... es necesario saber qué posición ocupa Eva en el contexto social, quién trabaja en la producción de la uva y quién lucra con este trabajo...» Las primeras experiencias del método lograron en 1963 que 300 trabajadores rurales fueran alfabetizados en 45 días. Para el año siguiente, el Presidente de Brasil Joao Goulart lo invitó para reorganizar la alfabetización de adultos en el ámbito nacional. Estaba prevista la instalación de 20,000 círculos de cultura para 2 millones de analfabetas. Sin embargo, estando Freire en Brasilia, activamente involucrado con los trabajos del Programa Nacional de Alfabetización, fue destituido a raíz del golpe militar del 31 de marzo de 1964 protagonizado por el general Humberto de Alencar Castelo Blanco. Paulo Freire fue exiliado «porque la Campaña Nacional de Alfabetización concientizaba inmensas masas populares» lo que incomodó a las élites conservadoras brasileñas. Pasó 75 días en prisión por considerarlo un peligroso pedagogo político y acusado de «subversivo e ignorante». Refugiado en la embajada de Bolivia, pasa unos días en este país y de ahí viaja a Chile donde trabajó para varias organizaciones internacionales. En Chile encontró un espacio político, social y educativo muy dinámico, rico y desafiante, que le permitió re-estudiar su método, asimilando la práctica y sistematizándolo teóricamente. Esta experiencia fue fundamental para consolidar su obra y para la formación de su pensamiento político-pedagógico.
Los educadores de izquierda se apropiaron de la filosofía educativa de Paulo Freire, pero la oposición del Partido Demócrata Cristiano lo acusó, en 1968, de escribir un libro «violentísimo». Era el libro «Pedagogía del Oprimido». Esto fue uno de los motivos que lo hicieron abandonar Chile. Esta obra, publicada en 1970, tuvo gran influencia sobre las miradas filosóficas incluidas la fenomenología, existencialismo, cristianismo, personalismo, marxismo y hegelianismo. Después de pasar un año en Harvard, fue a Ginebra en donde completó 16 largos años de exilio. Desde aquí viajó como «consejero andante», del Departamento de Educación del Consejo Mundial de las Iglesias por tierras de África, Asia, Oceanía y América con excepción de Brasil, para su tristeza. En esta época asesoró a varios países de África, recién liberados de la colonización europea, ayudándolos a implementar sus sistemas educativos basados en el principio de la autodeterminación. Sobre estas experiencias fue escrita una de las obras más importantes de Freire: «Cartas a Guinea Bissau». Freire asimiló una cultura africana en el contacto directo con el pueblo y sus intelectuales como Amílcar Cabral y Julius Nyerere. En este período mantiene contacto próximo con la obra de Gramsci, Kosik, Habermas, Henri Giroux, y otros filósofos marxistas.
En agosto de 1979, bajo un clima de amnistía política, felizmente regresa a Brasil. Es recibido calurosamente por parientes, amigos y admiradores. Tuvo que recomenzar más de una vez. Se planteó él mismo «re-aprender a mi país». Para ello, realizó incesantes viajes por todo Brasil dando conferencias, publicando y entablando diálogos con estudiantes y profesores. Recibió docenas de Doctorados Honoris Causa de Universidades de todo el mundo y numerosos premios incluyendo el de la paz de la UNESCO en 1987. A sus 70 años Freire seguía disfrutando de la vida, predicando la fuerza del amor, defendiendo la necesidad del compromiso personal con los desheredados y reelaborando sus ideas sobre educación. Incluso, en México, el cual conoció cuando trabajo para el INEA en el Estado de Morelos, problematizó sobre la educación universitaria, su legado al respecto se encuentra en la obra «Paulo Freire y la Educación Superior» publicada en inglés en 1993 por Miguel Escobar, Alfredo Fernández y Gilberto Guevara. A los 75 años, Paulo Freire muere el viernes 2 de mayo de 1997. (cero/freire.htm)
«La Teoría del Conocimiento de Paulo Freire debe ser comprendida en el contexto en que surgió. En los años 60’s, en el Noroeste de Brasil, la mitad de sus 30 millones de habitantes eran marginados y analfabetas y como él decía, vivían dentro de una cultura del silencio, era preciso «darles la palabra» para que «transitasen» a la construcción de un Brasil que fuese dueño de su propio destino y que superase el colonialismo. Con esta filosofía desarrolló el método con el que se conocería en todo el mundo fundado en el principio de que el proceso educativo debe partir de la realidad que rodea al educando». (cpfreire. Web)
Ahora intentaremos atrapar algo del pensamiento de Paulo Freire y, sin gran esfuerzo, traducirlo a situaciones cotidianas en la escuela primaria, dado que este lenguaje encuentra su hábitah natural ahí. La escuela primaria es una institución a la que se pone poco interés en su estructura, más bien se hace alusión a ella por su funcionamiento y por las expectativas que ella genera, la escuela es observada como una isla en medio de una comunidad y difícilmente se le considera parte de ella, la dinámica de dichos centros al parecer monótona, está constituida por una infraestructura, un personal, los alumnos y una porción representativa de los padres de familia. Dentro de lo cotidiano se observa que los alumnos se distribuyen en aulas, las cuales cuentan con un pizarrón, un escritorio, un anaquel para material didáctico y pupitres, al menos uno por alumno, la distribución del grupo es por regla, no documentada, con el escritorio de la maestra al frente y las sillas de los niños en orden formados por filas viendo todos hacia la parte delantera. El trabajo del docente es coordinado por la directora de la escuela, que generalmente tiene un apoyo (una secretaria) que es siempre una maestra. Los contenidos a tocarse están desglosados en un documento llamado Plan y programas de educación primaria, los materiales de apoyo fundamentales son los libros de texto gratuito y otros anexos.
El orden que sigue la escuela, porque una escuela es un sitio ordenado, tiene su origen en la estructura que le da sentido, el poder delegado a la directora la convierten en la responsable del centro y la máxima autoridad, a su vez delega parte de su autoridad en los docentes responsables del grupo, el puesto más prestigiado dentro de esta institución es precisamente el de la dirección. Es un ritual el que los maestros saluden a la directora con respeto, pueden haber trabajado años juntos, pero en el momento en que un docente es investido de esa autoridad el respeto hacia él es inmediato, ya no se le trata como un par, sino como una autoridad. Otro ritual, ya menos frecuente, es el de formar a los alumnos ante un autoridad que les recuerda su status de alumno y las obligaciones a cumplir dentro de la escuela al inicio de las jornadas de trabajo y al final, los alumnos así aleccionados se dirigen a el salón de clases, donde tiene lugar otro ritual, el de saludar mecánicamente al maestro, ocupar su sitio y esperar indicaciones y saberes por parte del docente, al cual respetan como máxima autoridad dentro del grupo, los maestros hacen uso de este respeto y con base en el controlan la dinámica de trabajo dentro del mismo, con una vieja máxima «sin orden no se aprende» o en otros términos sin orden no hay progreso.
Hasta aquí, una narrativa de lo que acontece en una escuela, ahora pasaremos a interpretarla desde un enfoque de pedagogía libertaria, concepción de la educación que se debe a Paulo Freire. La densidad de la obra de dicho autor es alta, el número de conceptos y neologismos también, es por ello que sin la intención de ser mezquinos, hablaremos –solo- de la pedagogía bancaria, relación opresor – oprimido y de la pedagogía de la autonomía.
La pedagogía bancaria se entiende como aquella donde el maestro cosifica a sus alumnos y al fin cosas los llena de conocimiento que el maestro sabio vierte generosamente en esos recipientes vacíos, hace un depósito de capital (¿será cultural?) de forma mecánica hace una transferencia por mero flujo, de donde hay más a donde hay menos. En la pedagogía bancaria hay varios supuestos, dentro de los cuales destacamos los siguientes: El maestro sabe, los alumnos no, los alumnos son tábula raza, los alumnos no son sujetos, son objetos.
El trabajo docente se vuelve una práctica mecánica, verbalizada, lejos de la reflexión y con un punto central en el maestro, el efecto que tiene en el alumno es devastador. Los alumnos aprenden que el que sabe es otro, no él, se hace dependiente de la opinión y del saber del maestro, el maestro es infalible, suponen un conocimiento único y estático, o sea verdades absolutas, el flujo de información es unilateral, el maestro enseña y desde luego no aprende del alumno. Esto tiene como consecuencia que el niño pierda poco a poco iniciativa y capacidad para argumentar, ya que su argumento de ser escuchado, no es válido.
Los alumnos son tábula raza, recipientes vacíos que hay que llenar, se piensa en ellos como objetos sin intereses propios, sin saberes previos, sin prenociones, con una disposición absoluta al trabajo del maestro y con una atención ilimitada, el efecto es que las clases no necesariamente responden al interés del niño, se dan con un obstáculo epistémico verbal implícito, con una violencia simbólica marcada y una arbitrariedad en manejo de temas y contenidos, se da una imposición en todos los sentidos y el alumno se acostumbra al hacer esta práctica reiterativa a ser violentado.
Los alumnos no son sujetos, son objetos, cuando una persona establece un diálogo, es porque hay un flujo de códigos comprensibles de un lado y del otro, sin embargo el magistercentrismo, no tiene la intención de establecer un diálogo, sino una transferencia un depósito de su sabiduría en un recipiente vació, el alumno es despersonalizado, no tiene una palabra que valga como opinión y está sujeto a la autoridad del docente, es cosificado, se le niega la palabra, la opinión y la posibilidad de aprender de él.
La relación entre dos sujetos, dirá Kant, siempre está regida por el interés, en la lógica del opresor su interés está por encima de cualquier cosa, el otro, no es ni siquiera sujeto, es un objeto que se puede manipular para beneficio propio, se puede ser generoso, pero nunca dejar de ser opresor, la figura que ejerce un poder de facto no se construye con un solo elemento se requieren al menos dos, dos le dan sentido, el que manda y el que obedece, la imagen del opresor está metida hasta la médula del oprimido, se vuelve su admirador y él a su vez aspira a ser opresor, no a que no haya opresores, sino a dejar de ser oprimido para pasar del otro lado, nunca el opresor querrá ser oprimido, va contra su naturaleza.
En la escuela, se puede ver esta relación de manera casi esquemática, en al menos dos niveles, veamos las relaciones director –maestros y docente– alumno.
En la relación director - docente, el opresor es el primero, es el que detenta el poder, un poder relativo delegado pero poder al fin que su relativa autonomía dentro de la escuela le da la oportunidad de modificar, sin embargo él reproduce el esquema vertical, ejerce su autoridad y separándose del resto de los docentes físicamente, establece una separación simbólica de status (la dirección siempre existe aparte) una forma de reafirmar su diferencia, toda información que llega a la escuela pasa por sus manos, así como la que sale, su poder es casi absoluto. El maestro se hace dependiente de ese poder y de esa directriz que ejerce, deja las decisiones de peso en el director, es la máxima autoridad, sólo él, y no cualquiera puede tomar decisiones de peso que afecten a la escuela, a su coto de poder. La instancia llamada consejo técnico de la escuela, es un espacio colegiado donde los maestros discuten los problemas de las escuela y su posibles soluciones, contrarresta en parte el poder del director, sin embargo, no son pocos los maestros que aún esta instancia la desprecian como equilibradora, la ceden a la iniciativa del director que reafirma así su figura de opresor. Todo maestro de grupo quiere ser director, no quiere que deje de haber director, sino que él quiere serlo, admira al opresor, no al la persona física que está instalada en el papel de opresor, admira el poder que emana del puesto, admira la opresión y él quiere ser opresor, no quiere que deje de haberlos, él aspira a ser uno de ellos.
Una escuela sin director, aunque sea de manera temporal, es un caos, no hay quien asuma las responsabilidades, ni las decisiones, la institución está acostumbrada a la opresión y los maestros cuando nadie los oprime no saben como conducirse en bien de la comunidad escolar y buscan su beneficio propio, buscan hacerse de un pedazo de poder.
La relación docente alumno, es similar en fondo a la de director - maestro, ahora es el maestro, dentro del grupo el que hace válido su poder, su autoridad delegada, el oprime a sus alumnos, les inculca a fuerza de la repetición cotidiana de una práctica viciada la identidad de oprimidos, dependientes del maestro, de sus decisiones, de sus saberes, de sus aprobaciones, el poder del maestro dentro del grupo es absoluto, y por ninguna razón lo delega, si existe un cuerpo de consejo técnico a otro nivel, en este dentro del aula el poder es avasallante, no hay nada parecido a esa práctica de dialogar para llegar a acuerdos, el opresor no los requiere para oprimir y el oprimido poco a poco acepta su papel, dentro del aula, su rencor se revierte contra la violencia que se le impone, porque esa imposición es violente, el alumno responde con violencia a la violencia del opresor, no de manera abierta porque no puede, no debe, la sola llamada de atención del maestro lo pone en su sitio de oprimido, lo hace en cuchicheos, en burla, hacia la persona física, pero nunca hacia el poder que representa, la figura de ese poder la tiene inculcada, tatuada en su ser, por eso no pude prescindir de él, un grupo sin maestro es como un tanque de gas abierto, se libera violentamente en un desorden, como el gas debe de estar contenido, reprimido para estar controlado.
Uno de los principios fundamentales de la educación primaria es la formación, el desarrollo de roles establece un orden que debe de ser reproducido, esto se logra a partir del reiterado trabajo antes señalado, una pedagogía de la dependencia y cosificación llamada pedagogía bancaria. Si lo que buscamos es lo contrario, una pedagogía de la no dependencia o sea de la autonomía, debemos de partir de la idea de que: Existe un docente y un discente, enseñar no es transferir conocimiento, enseñar es una especificidad humana.
El primer punto, la existencia de un docente y un discente es con la intención de establecer un diálogo, el discente es el que dialoga, implica ver al alumno como sujeto, no como objeto, al momento de considerarlo como alguien se rompe la polarización del magistercentrismo y se da una relación de diálogo donde el aprendizaje fluye de un lado a otro, para poder lograr esto el docente, en quien recae el peso de la enseñanza formal, debe de ser un sujeto en permanente cambio, en constante búsqueda de aprendizaje, que se enriquece al momento de trabajar con su discente y por ello sale con conocimiento nuevo. Por el otro lado el dicente es un sujeto con responsabilidades para el logro del aprendizaje, la relación dual sujeto objeto se rompe, se establece una relación de reciprocidad no de sumisión.
El punto siguiente se refiere a que el trabajo escolar no es un acto mecánico, es razonado en él están de acuerdo los dos protagonistas principales, por ello generar un ambiente agradable es fundamental, Freire refiere que enseñar exige alegría y esperanza, sólo cuando al trabajo educativo se da la oportunidad de ser creativo se puede establecer un ambiente de esperanza, la creatividad abre las puertas para que el alumno pueda construir su propio conocimiento, la repetición, la transferencia mecánica mata entre otras cosas esa necesidad de que el discente pueda intervenir en su aprendizaje, no ser un simple espectador, la posibilidad de que el niño pueda participar, dialogar le da seguridad para poder enfrentar por iniciativa propia el problema del aprendizaje como algo personal, no como algo que ya está dado y es aportado por un ser iluminado -el maestro- el docente se ve desplazado del centro de un monólogo que establece como base de su enseñanza a una posición de apoyo, de guía de tutor, no de lazarillo, la autonomía , incipiente que así se desarrolla es la base de otras a conquistar en otros ámbitos, la no dependencia a la autoridad, el no depender del maestro para que sea él quién transfiera , el que enseñe, el que piense, el que hable, el que dicte que hacer, es lo deseable, en una escuela para la autonomía.
Por último, enseñar es una especificidad humana, los hombres a diferencia de los animales actuamos con razón y juicio, ellos lo hacen por instinto, al actual ponemos en juego nuestros aprendizajes previos, nuestras experiencias, lo que somos, aprender nos lleva a buscar ser más, pero en qué sentido debemos buscar ser más, eso es algo que el educador debe definir, no como un adoctrinamiento, sino como una muestra de que se debe de ser firme ante las condiciones del medio, se debe de tener una posición, no ser una veleta, no debemos de enseñar que nuestra integridad, aquella que alimentamos para ser más pueda girar de manera libre a la menor brisa de presión, enseñar lleva implícito un juego de Ideologías, la del maestro, la de la escuela, la de el poder que diseña el currrículo que se sigue. Las intenciones, las ideologías son parte esencial de la educación, negarla es negar uno de sus componentes más importante, debemos de ser y aceptar ser como somos, para conociéndonos, buscar ser más, no lo que esperan que seamos desde un punto de vista reproduccionista, enseñar es tomar una posición, aprender es interiorizar abrirse a los diferentes puntos de vista y generar uno propio. Para que eso se establezca es necesario que se establezca un diálogo, un flujo revolvente de ideas, dejarse seducir por la estética y la lógica del pensamiento razonado del otro, saber escuchar para saber aprender.
La obra de Freire, contextuada en un tiempo de azonada en su país, donde las libertades esénciale son coartadas, donde la pobreza de la gente contrasta con la riqueza de los terratenientes, adquiere un gran peso ya que su discurso lo hace indeseable, lo recluyen en la cárcel y lo exilian de su país, sin embargo a lo largo de su obra y sobre todo en «Pedagogía de la autonomía» él insiste en hablar de coherencia, de pensar y hacer, hacer y pensar, nunca desligar la acción de la palabra, lleva a los extremos su idea de que la educación es ideología y toma posición en su decir que la educación no es neutra, desde el momento en que así la tomemos, como neutra, nos negamos y reproducimos lo que nos hace pensar así, asumiendo de manera velada una posición cómoda, no comprometida, compromiso y coherencia se lee en su obra y se sabe de su vida, es difícil, muy difícil acotar en pocas líneas la emoción, la riqueza, la densidad de su pensamiento, que si bien no está cargado de citas, y que gracias a su manejo de idioma hace que sean los suyos textos fluidos, tiene una densidad de conceptos y sobre todo de valores que dificultan leerlo y sobre todo imposibilita todo intento de atraparlo en pocas máximas o ideas.
Bibliografía
Paulo Freire. Pedagogía del oprimido. Siglo XXI Editores. México. 1970
Paulo Freire. Política y educación. Siglo XXI Editores, 1992. México.
Paulo Freire. Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Siglo XXI. 1997. México.
http:// www. Cpfreire.com/paulo.asp
http:// www.com.uasnet.mx/cise/rev/cero/freire.htm
http:// www. Memorias.com.mx/167/morohtm
Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, México. Se permite su uso citando la fuente. Dirección u094.upnvirtual.edu.mx