Mariana del Rocío Aguilar Bobadilla
Asesora de la UPN 096 D.F., Norte
La tarea de la educación indígena ha sido compleja y las orientaciones educativas llevadas a la práctica, han sido el marco en el que la identidad indígena ha sido violentada y puesta a prueba ante la tentativa de avasallamiento; al negar la manifestación de la riqueza y potencialidad de la diversidad cultural cuya trayectoria histórica se desarrolla entre la lucha y la resistencia de los pueblos indios. Un ejemplo de ello, es el trabajo desarrollado por la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), la cual en sus inicios -y en congruencia con la perspectiva del nacionalismo, estableció como prioridad la castellanización, toda la educación se impartía en español; en consecuencia, esta política se acompañó de manera paralela de un proceso de asimilación y «blanqueamiento» de la población indígena. Los niños indígenas aprendieron la lengua nacional, en este caso el español, proceso que ha tenido como resultado el desplazamiento y marginación de las lenguas y la cultura indígenas.
Los enfoques para la educación indígena han derivado en diversas propuestas y en todas ellas la perspectiva lingüística es una constante:
Un resultado ideológico de este cambio es la sustitución irreversible del paradigma de la educación bilingüe bicultural por la llamada propuesta intercultural bilingüe. En en los años 70, la doctrina del bilingüismo y biculturalismo en la educación indígena había reemplazado la vieja propuesta integracionistas de los años 30 llamada «educación bilingüe. (Muñoz, 1998:2)
El proyecto de la educación indígena ha intervenido en forma sistemática en el desarrollo lingüístico de los pueblos indios, a través de políticas del lenguaje que de manera clara privilegian el aprendizaje del español como lengua nacional sobre las lenguas indígenas. Por tal razón han surgido problemáticas que tienen su origen en la exclusión y la diferenciación de que son objeto los pueblos indios.
Me refiero a problemas tales como las metodologías de enseñanza de la lengua materna y segunda lengua, la construcción étnica de la escuela bilingüe, el diseño de los contenidos curriculares, el fomento de la autoestima e identidad étnica y la revitalización de las lenguas minorizadas. (Id.)
Los profesores formados en las escuela normales, en general; no tienen conocimiento de las lenguas y culturas indígenas.
En el caso de los maestros indígenas, su pertenencia a una etnia no es garantía de que van a impulsar la lengua y la cultura propias. Esto porque el maestro, en la práctica, es un intermediario entre la cultura oficial y la propia, por lo tanto su trabajo se orienta hacia la enseñanza del español y la difusión de la cultura nacional, es decir, la gran mayoría de los maestros indígenas ven su función como agentes de transición de su cultura hacia la cultura y lengua nacionales, lo cual tiene que ver con la orientación de la política educativa nacional y específicamente con la formación recibida en la normal.
La organización vertical impone la política educativa y en específico, el modelo para la educación indígena. Este tipo de organización no deja espacio a las comunidades para que tengan la posibilidad de hacer propuestas respecto a la educación que reciben.1 Las políticas de desarrollo lingüístico que se conciben desde el Estado tienen que ver con un modelo de desarrollo en el que no caben la pluriculturalidad y el multilingüismo. La política del lenguaje en el mundo occidental se orienta hacia el monolingüismo como el ideal; el bilingüismo o el multilingüismo son vistos como casos excepcionales, de tal forma que referirse a las lenguas indígenas como dialectos es un acto político, es una forma de denigrarlos, es un acto de subordinación.
El desarrollo lingüístico en el marco de las políticas de Estado lleva a considerar que:
En el marco de los procesos sociales y culturales, toda actuación cotidiana tiene que ver con políticas del lenguaje en donde los sujetos están inmersos en relaciones de dominación y resistencia; aquí el riesgo es que la diversidad lingüística desaparezca por la muerte de las lenguas. De acuerdo con la UNESCO, actualmente en el mundo casi no hay estados monolingües, y en los últimos 70 años la desaparición de lenguas ha sido muy importante, esta tendencia permite estimar que en el presente siglo XXI desaparecerán el 90% de las lenguas debido a la globalización, los medios de comunicación y las presiones económicas.
La definición del proyecto de la educación indígena con base en los diferentes enfoques teóricos ha tenido como centro la enseñanza de la lengua y ha sido rebasado por la lucha de los pueblos indios por sus derechos, entre los cuales está seguir siendo indios, y que va más allá del aprendizaje del español como segunda lengua, sin embargo, los lingüistas han puesto especial énfasis en la proficiencia en el aprendizaje de la segunda lengua, esto implica que el individuo hable y entienda con fluidez y confianza, lea y comprenda textos, escriba con facilidad textos de varios tipos y emplee con éxito formas académicas de la lengua. ¿Qué implica para la base comunal de las lenguas, el enfoque sobre el texto y la lectura? ¿En qué medida estamos alejándonos del interés de las comunidades poniendo énfasis en el aspecto lingüístico?. Aventurando una respuesta es pertinente señalar que leer y escribir no es un aspecto nodal en cultura de las comunidades, sin embargo, ha sido un logro indiscutible que ha permitido la comunicación y en algunos casos la creación literaria, desde el dominio de la segunda lengua (L2).
La enseñanza en lengua materna (L1), significa no sólo mantener la lengua sino también producir cultura e identidad propia. La educación intercultural acepta que los niños de estos pueblos tienen conocimientos y saberes, sus propias estrategias de aprendizaje, sus propias formas de explicar, de indagar, de describir nuevos conocimientos. Se reconoce que en todo este proceso interviene como hilo conductor la cultura, el sistema de valores y la ideología; sus estrategias de aprendizaje son movidas por otros resortes, otras inquietudes y significaciones, este sistema de valores distinto, esta ideología propia. Es fundamental que los maestros identifiquen estas estrategias de aprendizaje, como parte de la ayuda pedagógica que corresponde prestar a los estudiantes; de igual manera es importante conocer las identidades étnicas para el desarrollo de la educación de los pueblos indios además de su lengua.
En la noción de desarrollo humano, se concibe un proceso de transformación de las formas de participación de la persona en actividades de sus comunidades socioculturales, siendo estas comunidades grupos de personas que comparten formas comunes y continuas de organizarse, valores, entendimiento, historia y prácticas cotidianas; en este marco, el desarrollo lingüístico se resignifica como un proceso de transformación de las actividades socioculturales en las que el individuo participa en su comunidad.
Si la educación indígena tiene como punto de partida la enseñanza en L1, implica traer a la escuela las formas de organización comunales, los valores, los saberes; en suma la cultura de la comunidad a través de la lengua, esto representa un esfuerzo por vincular la escuela con las comunidades. En el proceso inverso, la enseñanza desde la segunda lengua, se ha documentado profusamente, encontrándose que la lengua materna se pierde en la escuela y en el mercado, porque al introducir elementos de una segunda lengua en actividades de la vida comunal, también se incluyen elementos culturales. La cultura se produce y se aprende en la interacción a través de la socialización, y por el contacto con las instituciones que tradicionalmente han sido las encargadas de su elaboración y difusión como es el caso de la familia, la escuela, la iglesia; y , en los últimos tiempos el mercado, los medios de comunicación y los movimientos sociales:
El espacio público ha de cumplir una función integradora compleja, combinando una función universalizadora con una función comunitaria o de grupo, por lo tanto la socialización es un proceso dialéctico que requiere tanto las relaciones entre todos y en todas direcciones como la integración de grupos de referencia de edad, de cultura, de clase» (Borja, 2001:5)
La función de la escuela en este contexto es desindianizar a los indios. Si bien la lengua es un aspecto importante para la relación entre diferentes culturas, no todo es la lengua, el contexto cultural es algo más amplio. Pero como existen relaciones de dominación entre las diferentes culturas, al interrelacionarse se generan procesos de desplazamiento lingüístico, la política de desarrollo lingüístico hace que algunas lenguas queden subordinadas, las margina y pueden llegar a desaparecer. El desplazamiento de una lengua representa una ruptura cuando se le impone una nueva interpretación del mundo, de la historia, de la experiencia; respecto a la experiencia de un pueblo que se apropia del mundo a través de su lengua, generando una cultura e identidad propia.
El avasallamiento lingüístico y cultural, paradójicamente ha resultado en una presencia indígena cada vez más importante y visible frente a la cultura dominante: «La población indígena en México asciende a más de 12 millones de personas, cifra que representa el 13% del total de la población mexicana, y se caracteriza por hablar más de 60 lenguas diferentes al español». (SEDESOL, 2001b:25). Entonces no es casual que se haya elevado a rango constitucional el reconocimiento de que es un país multicultural y pluriétnico; y a nivel de programa de Estado se establece un compromiso para la promoción del desarrollo de sus lenguas, culturas, usos y costumbres, recursos y formas de organización social, y es en este contexto que para el año 2003 la Ley de Derechos Lingüísticos establece el derecho de todo mexicano a recibir educación en su propia lengua.
El modelo educativo de la DGEI de manera general se ajusta a una perspectiva asimilacionista, con base en un currículo tradicional en el cual el español predomina para la alfabetización, la impartición de la principales materias y las estructuras discursivas para la comunicación en el aula. Particularmente en este sexenio en las líneas de acción del Plan Nacional de Educación 2001-2006 se ha considerado la lengua materna, como una asignatura:
C. Lograr que las escuelas que ofrecen educación intercultural bilingüe operen adecuadamente, y se mejore sensiblemente el logro de los aprendizajes del currículo básico nacional, del bilingüismo oral y escrito, y del conocimiento y valoración del la cultura propia.D. Adecuar los planes y programas de educación primaria para incorporar la lengua indígena como asignatura en esta modalidad (SEP, 2001:133)
Se puede observar como se privilegia el aprendizaje de la cultura nacional sobre la cultura y la lengua indígenas; siendo que ésta última es el medio de comunicación básico es considerada solamente como una asignatura, no como una herramienta de comunicación y aprendizaje tal y como se plantea en los enfoques teóricos en los que se fundamenta el currículo de la educación básica y el del español en específico.
El enfoque teórico que sustenta los planes y programas es el constructivismo y se orienta bajo métodos globales para la adquisición de la lectoescritura del español y la enseñanza de lenguas indígenas. En el enfoque constructivista se ubican:
Haciendo una valoración de manera general el enfoque constructivista parece ser pertinente, como fundamento de los métodos globales para la adquisición de la lectoescritura y en este sentido podrían llevarse a la práctica en diversos contextos. Sin embargo, en el marco de la política educativa la enseñanza del español tiene como base la consideración de que existen estructuras lingüísticas universales, entonces solamente importa lo que se desarrolla en el cerebro, esto se explica en términos de que la lengua tiene estructuras lingüísticas universales, entonces se considera la lengua como si fuera un órgano más del cuerpo humano al que hay que hacerle crecer. Bajo esta interpretación, la enseñanza y el aprendizaje de la lengua, se conciben fuera del contexto en el cual se desarrollan y que es determinante para el proceso.
¿Cómo es el desarrollo de la primera lengua? A diferencia de lo expuesto es importante señalar que el desarrollo lingüístico se inicia en el momento que el niño interactúa con el entorno y participa en actividades lingüísticas de la familia y la comunidad; y, estos espacios a su vez participan en el desarrollo del niño. La lengua se desarrolla en un contexto sociohistórico, en actividades cotidianas mediante las cuales el individuo se desenvuelve en su comunidad y de manera paralela construye su lengua tomando herramientas culturales del pensamiento, avances, medios de comunicación, etc.
Es sabido que las niñas y los niños del mundo con su enorme variedad de intereses, contextos sociales, habilidades, ventajas y desventajas económicas, con o sin educación; y, salvo muy raras excepciones, adquieren su primera lengua de manera exitosa. ¿Por qué no pasa así con la segunda lengua? La respuesta a este cuestionamiento se ha tratado líneas arriba en relación a las políticas de desarrollo lingüístico; sin embargo, en la práctica docente, en el seno del contexto áulico se observan particularidades, sobre todo cuando se aplican propuestas que tienden a privilegiar la cultura y lengua propias en el proceso de enseñanza del español. Con seguridad, los proyectos que describiré, no permiten hacer generalizaciones, pero si apuntan a señalar algunos elementos dignos de ser tomados en cuenta para la enseñanza de la segunda lengua en comunidades indígenas, sus aportes apuntan hacia la construcción de una perspectiva de la educación en la diversidad cultural.
Uno de los proyectos se está desarrollando en San Mateo del Mar, Oaxaca asesorado por la Dra, Lois Meyer de la Universidad de Nuevo México, en el que participan maestras de la comunidad. Este proyecto parte de dos cuestionamiento básicos: ¿Cómo crear dentro de cada contexto el espacio lingüístico para la enseñanza de la segunda lengua (L2) como espacio de enseñanza apropiado para el español? Y ¿Por qué tiene que variar su práctica?
Las prácticas lingüísticas discursivas, como son la forma de hablar y responder, tienen una base cultural determinada; esto cobra importancia en el marco del currículo, el cual tiene su sustento en pedagogías internacionales con una base cultural diferente, que no refleja prácticas comunales y creencias indígenas. Por lo tanto, tiene que haber una valoración de las prácticas lingüísticas y la cultura de la comunidad al abrir espacios para la enseñanza de la L2, no solo de uso; sino también espacios culturales para que el niño aprenda la lengua en forma proficiente, sin desplazar la lengua materna.
Cuando la maestra trabaja la enseñanza de la L2, enciende una vela; se comunica exclusivamente en español y los niños desarrollan diversas actividades, al finalizar la maestra apaga la vela y continúa su clase en L1. En el desarrollo de su práctica las maestras se comunican con los niños la mayor parte del tiempo en L1, y se observa una mayor participación y conversación de los niños, estos interactúan en el desarrollo de las actividades escolares y sus producciones las realizan en ambas lenguas. Las maestras orientan su trabajo tendiendo a que la escuela se involucre con la comunidad.
En este proyecto se destaca que:
| Basado en la interacción entre maestros y niños en la escuela. Pedagogía propia para la adquisición de la lengua. Grupos por edades con una lengua oficial. Formas lingüísticas normativas | Basado en la interacción entre maestros y niños en la escuela. Pedagogía propia para la adquisición de la lengua. Grupos por edades con una lengua oficial. Formas lingüísticas normativas |
En este proyecto se puede observar que la alternativa se diseña con base en las limitaciones de la propuesta oficial en cuanto a una aproximación hacia el aprendizaje de la L2 como una herramienta que se sume y enriquezca a las que ya domina, desde una perspectiva que cobra sentido en contextos específicos y en donde se pondera la cultura propia.
El otro proyecto se desarrolla en Michoacán con 4 etnias, está asesorado por el Dr. Enrique Hamel de la Universidad Autónoma Metropolitana, se basa en un modelo de identidad y afirmación étnica. Con base en un currículo propio, que parte de la estructuras lingüísticas de la enseñanza de lengua materna. La L1 es el punto de partida para la enseñanza de la lectoescritura y las otras materias, además de establecer una relación entre la escuela y la comunidad. Para este caso es importante señalar que la lengua indígena ha sido desplazada de espacios fundamentales para la comunidad, como es el caso de las asambleas.
En su diagnóstico los profesores señalan que desde 1940 hasta mediados de 1990 más de 50% de habitantes han perdido la lengua. En las comunidades, algunas en su totalidad hablan purépecha, otras están en proceso de sustitución y en otras ya se perdió la L1, por otra parte existen algunas comunidades que se asentaron en el área indígena pero nunca hablaron la lengua. Destacan que la escuela ha sido un factor determinante en la pérdida de la lengua, mediante el proceso de alfabetización en L2.
En este proyecto se trabaja el proceso de alfabetización en ambas lenguas. Primero en L1, cuyo alcance de lectura y comprensión es del 100% y en español 60%. En el proceso es fundamental el manejo del alfabeto para L1, considerando variantes dialectales y el desarrollo de las cuatro habilidades básicas: Escuchar, Hablar, Leer y Escribir.
El equipo de maestros, detectó bajo aprovechamiento y el español era la lengua de alfabetización, se determina que el problema es lingüístico destacando la importancia de la lengua en el proceso de aprendizaje escolar. Por lo tanto se procedió a la adecuación de libros de texto en lengua indígena con los maestros de primeros grados y se inició con la enseñanza de la escritura en L1, no importando el método de enseñanza. En los resultados parciales se observó que mejoró el aprovechamiento de los niños y tuvieron mayor participación en clase. Además los maestros fueron aprendiendo a escribir junto con los niños y el proceso se complementa con el aprendizaje; la producción de los niños es en ambas lenguas.
Este proyecto se planteó de manera inicial: ¿Cómo lograr una educación indígena de buena calidad que produzca bilingüismo coordinado (no equilibrado)? Y ¿Por qué no enseñar de una vez en español; si es la lengua que necesitan los alumnos? Al respecto se expresan razones de peso:
Además se complementa con la fundamentación psicolingüística que señala que la eficiencia con la que se enseñe la lectoescritura y otras materias en L1, se podrán transferir estas habilidades al español, lo cual manifiesta una Interdependencia lingüística. De acuerdo con esta perspectiva, el currículum de castellanización en general aporta malos resultados; entonces el currículum de revitalización de la lengua mejora resultados.
Para el caso de Michoacán, desarrollar un currículo propio a partir de la realidad de cada escuela implica construir un nuevo proyecto escolar en cada plantel. Con base en el desarrollo de este proyecto se pueden identificar tres tipos de currículos (ver cuadro 2).
| Currículo General Se aplica a nivel nacional con base en la alfabetización en español. |
Currículo de transición No sistemático Castellanización Alfabetización en español y L1 auxiliar en el proceso. Desplazamiento de la L1. |
Currículo de preservación y fortalecimiento etnolingüístico Producción de material propio, adaptación del currículo y revitalización de la lengua. |
Es importante mencionar que en este proyecto la enseñanza del español se hace a través de contenidos, no como una materia y los métodos de enseñanza de la lectoescritura en L1, no son globalizados lo cual está en relación con la formación y limitaciones profesionales de los maestros.
¿Hasta qué punto se pueden retomar elementos de la cultura y la dinámica de la comunidad en cuanto a metodologías para la enseñanza de la segunda lengua? Con base en la valoración de las dos experiencias, se puede concluir que no existe un método o un tipo de currículo «ideal» para el desarrollo lingüístico en contextos multiculturales, sin embargo, se ponderan la lengua materna y la cultura como determinantes en los resultados de los procesos de enseñanza.
Reconocer de manera seria y comprometida, la diversidad cultural y lingüística se transforma en un reto que enriquece y da paso a una práctica educativa propositiva, que permite establecer las condiciones para el desarrollo de la propia cultura, y conocer las otras culturas; esta visión se opone a ver lo multicultural como un problema de subdesarrollo y rezago. La experiencia que han compartido los maestros implicados en ambos proyectos, son una clara expresión de que el término educación es una noción dinámica, que se construye con base en las prácticas de los actores participantes en el proceso educativo en el marco de la diversidad cultural.
El reto a enfrentar, sigue siendo el reclamo de los pueblos indios, expresado en la necesidad de recibir educación en su propia lengua, aprender la lengua oficial (el español); incorporar los conocimientos de su cultura y participar, a través de sus organizaciones, en la elaboración y desarrollo de planes y programas de estudio destinados a ellos; y, tener educadores indígenas preparados. Se cuestionan no solo las formas, sino el contenido de la educación que reciben sin poder intervenir en su diseño y definición; no obstante, en la práctica existen espacios en los cuales se ha podido intervenir con base en diversos proyectos de los cuales no existe un registro y valoración que permitan que los resultados trasciendan hacia la política educativa y dejen de ser solo esfuerzos académicos aislados.
Fuentes de información
BORJA, Jordi. (2001) «Espacio público y ciudadanía» Este texto es una selección del libro El espacio público: ciudad y ciudadanía, de Jordi Borja y Zaida Muxi. Barcelona.
HAMEL, Enrique. Meyer, Lois. (2204) Taller: Desarrollo Lingüístico en Contextos Multiculturales. Oaxaca, 16 y 17 de enero.
MUÑOZ, Héctor. (1998) «Los objetivos políticos y socioeconómicos de la Educación Intercultural Bilingüe y los cambios que se necesitan en el currículo, en la enseñanza y en las escuelas indígenas» en Revista Iberoamericana de Educación, N° 17 mayo-agosto, Organización de Estados Iberoamericanos., http://www.campus-oei.org/oeivirt/rie17a02.pdf
SEDESOL. (2001ª) Programa Nacional de Desarrollo Social. SEDESOL, México.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN PÚBLICA. (2001) Programa Nacional de Educación 2001-2006. SEP, México.
UNESCO. (2003) La educación en un mundo plurilingüe. UNESCO, París.
Nota:
1 Por ejemplo, en Estados Unidos los distritos son autónomos
en cuanto al modelo y los textos y las comunidades tienen ingerencia en la educación
o como es el caso de otros países, los programas educativos están
descentralizados.