Ma. Luisa Quintero Soto
Profesora de la Universidad Nacional del Estado de Hidalgo y Tutora del Posgrado en Economía-UNAM.
El objetivo de este artículo es analizar las características y fines de la educación popular que se da a las mujeres del medio rural, enfatizando las consecuencias para las calificaciones y empleo de las trabajadoras para que se incorporen al trabajo productivo.
Hoy día, en la medida en que la educación es concebida cómo un proceso permanente que se da de diferentes modos y no sólo del escolar o formal, se comienza a considerar cómo ámbito de educación todo aquel en dónde se desarrolla la actividad humana: el hogar, el sitio de trabajo, los lugares de reunión, de recreación o cualquier otro en dónde se dé un proceso educativo. Estamos hablando en este sentido de la integración de los componentes, dicha integración viene a ser realizada, en último término, por el sujeto mismo, quién recibe, asimila y unifica la acción de los agentes educativos con los diferentes modos y medios. Sin embargo, se plantea la conveniencia, incluso la necesidad, de que tales acciones no lleguen al sujeto de la educación en forma desarticulada sino que sé de una coordinación e integración previas.
El análisis de la educación popular depende del ámbito y del organismo responsable que la organiza y la forma, por lo que también se habla de prácticas educativas diferentes en forma y propósito. En este trabajo se hace referencia a la educación popular de mujeres rurales, se explican los conceptos empleados dentro de esta actividad educativa, para entender sus objetivos, propósitos y metodologías, así como sus vínculos con modelos de desarrollo, y con la capacitación.
Nos encontramos frente a uno de los ámbitos del quehacer educativo más difíciles de definir. No buscamos aportar una nueva y útil conceptualización, sino plantear la necesidad de señalar que este campo es diverso, dinámico y problematizador. La nomenclatura y definiciones hasta hoy conocidas no resultan suficientes para recoger y reflejar esta variedad de prácticas, modalidades e intencionalidades. También es necesario precisar algunos conceptos para facilitar la comprensión de los estudios que aquí se reportan. Resulta complejo hablar de la investigación sobre educación con mujeres, sin embargo, trataremos de acercarnos a una definición: la educación popular, se entiende como un proceso de formación y capacitación desde la perspectiva del compromiso con el pueblo (obreros, campesinos, colonos, estudiantes, mujeres,) para que a través de su acción organizada, logre romper los esquemas de dominación, con el objetivo de construir una sociedad nueva de acuerdo a sus intereses. El propósito de este ensayo es saber ¿si esto es realmente así?.
Este proceso continuo implica momentos de reflexión y estudios sobre la práctica sistematizada, con elementos de interpretación e información que permiten llevar dicha práctica conciente a nuevos niveles de comprensión. Es la teoría a partir de la práctica y no de la teoría «sobre la práctica». Este punto de partida es el único de un proceso de teorización que se puede definir como la reflexión sistemática, ordenada y progresiva que permite ir pasando de la apariencia exterior a los hechos, a sus causas reales, lo cual nos ayuda a ubicar lo cotidiano, lo inmediato, lo individual y parcial dentro de lo social, lo colectivo, lo histórico y lo estructural, llegando paulatinamente a adquirir una visión totalizadora de la realidad (Vargas, 1995:18).
El significado o connotación que se le asigna a la educación popular es distinto, es decir, para un grupo no gubernamental, el término educación comunitaria puede reflejar bien su práctica, aunque la realice con características y fines sociales muy distintos de la educación comunitaria impulsada por el Estado. Igualmente, el término educación popular es reivindicado tanto por organismos independientes con intenciones de cambio social profundo, como por algunos estados populistas, que incluso incorporan el término dentro de algunos programas ministeriales.
Indudablemente, para Wuest (1995:44) los términos que utilizan los actores educativos o los estudiosos del campo están también determinados históricamente por los contextos sociales y políticos donde operan. Hay también usos sociales connotados que responden a las corrientes pedagógicas e ideológicas de cada momento. Las modas educativas o la institucionalización de ciertos términos por parte de agencias y organismos internacionales, también contribuyen a su uso y difusión. Algunos adoptaron cierta terminología con el fin de obtener legitimidad, mientras otros se esforzarán por deslindar sus prácticas de estas tendencias buscando otros términos que identifiquen mejor su pensamiento. El desafió conceptual que enfrentamos revela que se trata de un campo en movimiento y problemático porque las prácticas educativas se han multiplicado y diversificado, porque los sujetos de ésta educación son complejos y reconfiguran, porque los actores que las impulsan son diferentes en sus pedagogías y finalidades sociales.
La educación popular se utiliza en países industrializados y no industrializados para designar formas de educación compensatorias para personas que, por diversas razones, no siguen los programas regulares de escolarización. En el caso de América latina, el uso del término tiene, al menos, dos contextos históricos y cronológicos distintos. El más antiguo se remonta a fines del siglo pasado y principios del presente, y se usó para referirse a amplias reivindicaciones de los sectores obreros y populares por democratizar el acceso a la educación pública o a las prácticas político-pedagógicas antihegemónicas que ocurrían dentro o fuera del ámbito del Estado (Puiggrós, 1984). El significado contemporáneo de educación popular (de los setentas a la fecha) se asocia con la corriente latinoamericana que busca en la educación un papel liberador, emancipador y transformador de los sectores oprimidos. Su primer inspirador es Paulo Freire.
Con el aporte de muchos educadores e intelectuales latinoamericanos esta corriente se multiplica, se diversifica y se configura con más precisión como proyecto político educativo, con métodos y concepciones. En esta corriente la educación popular se define ante todo por sus fines sociales: formar sujetos protagonistas de cambios estructurales que modifiquen las condiciones actuales de opresión, dominación y explotación en que viven las mayorías. La educación de adultos pretende cubrir los rezagos en alfabetización y educación básica (primaria y secundaria). Naturalmente, los sujetos de esta modalidad educativa son principalmente, en nuestro contexto, los sectores populares atendidos o expulsados por el sistema formal de educación, es decir, a los adultos pobres. La educación de adultos con este carácter compensatorio puede darse en marcos muy escolarizados, semiescolarizados, abiertos o a distancia. En México, el Estado es uno de los actores principales que ofrece esta educación de adultos, y en menor medida, los organismos no gubernamentales que anteriormente fueron más activos en esta modalidad.
Hasta la década de los setentas, el término de educación no formal se utilizó para designar genéricamente a todo aquello que se daba fuera de la institución escolar y que se dirigía a los sectores populares empobrecidos. En la actualidad es poco usado en América Latina y no satisface a muchos. Esta incomodidad se debe, para algunos, a su origen anglosajón y a la carga neocolonial, ya que es un término importado de Estados Unidos y asociado con los proyectos de agencias norteamericanas en nuestro continente. Otra razón para descartar este término puede ser su vaguedad, porque define un campo, por oposición a la educación formal escolarizada, y atiende a los aspectos aparentes del proceso educativo, o sea, al carácter rígido o flexible del proceso educativo (Wuest,1995:46).
La educación popular trata de tenderse y consolidarse mediante la construcción de «redes». La opción consiste en un determinado tipo de sujetos-destinatarios, es decir, los sectores populares, y apuesta por su «protagonismo histórico en los procesos de cambio social para hacer posible un nuevo desarrollo y la construcción de una democracia participativa. La educación popular recupera y reelabora el «sentido de clase». La orientación consciente y permanente de su práctica «educativa» hacia el reforzamiento de los procesos organizativos de esos sectores populares. La educación popular se concibe como un importante y potente recurso para la potencialización y articulación de los movimientos populares. La educación popular, los grupos, los centros, participan activamente en los procesos de construcción de nuevas formas de expresión y acción política en distintos países de América Latina (Vargas, 1995:7).
Para los fines de este trabajo los actores principales que promueven la educación popular es el CEREMUBA «Centro Regional de Mujeres del Bajío». Lo que refleja que la educación popular se define por el sujeto con el cual trabaja, es decir (mujeres), por el empleo de la metodología para la construcción del conocimiento que utiliza (dialéctica, participativa y concientizadora), y por sus fines sociales (construcción de proyectos alternativos). En consecuencia, observamos, que ni los contenidos, ni el espacio educativo formal, no formal o informal, ni la edad son criterios definitorios de la educación popular. Esta puede abordar distintos contenidos que se originan en las necesidades de los grupos organizados, mediante modalidades formales e incluso informales y con sujetos muy diversos (adultos, niños, y jóvenes; mujeres, indígenas, campesinos, obreros, pobladores, etcétera).
Mediante la forma de trabajar del CEREMUBA se pretende estimular la participación de las mujeres en la detección de sus necesidades prioritarias y en su aporte (en especie o con trabajo) para solucionarlas, sin embargo, también entre los agentes que ofrecen la educación popular encontramos al Estado, mediante programas dentro del sector educativo, y especialmente, fuera de éste; por ejemplo, del sector salud, poblacional y social. Las mujeres plantean que con la educación popular se busca:
a) Alfabetización y educación básica.
b) Consolidar sus organizaciones sociales y productivas.
c) Promoción social comunitaria.
d) Educación para el desarrollo rural agropecuario.
e) Educación para el trabajo y el autoempleo.
f) Educación popular sociopolítica y ciudadana.
Esta clasificación pretende poner de relieve la importancia de la subdivisión «e» donde el eje principal es la educación para la capacitación, el trabajo y el autoempleo.
Desde finales de los años 90, América Latina ha sido escenario de fuertes y aceleradas transformaciones en el mundo laboral, como consecuencia de la hegemonía de la lógica productiva del capitalismo. En ese marco, el campo educativo parece ser un espacio privilegiado donde mediante reformas educativas, las agencias internacionales, como por ejemplo el Banco Mundial, van «reordenando» el sistema escolar ideológica y laboralmente, para instrumentar reformas y realizar transformaciones en las condiciones laborales de la población. De esta manera, el conjunto de trabajadoras se ven obligadas a asumir la complejidad de otra nueva alienación, se convierten en mujeres trabajadoras flexibilizadas con precaria condición laboral y con subordinación ideológica. Se crea por distintas vertientes la necesidad de la capacitación. Es de destacar que la concepción hegemónica en las reformas educativas de los mencionados países, se ubican en un plano de igualdad: formación y capacitación. Se reduce la formación a la capacitación, a la realización de cursos con una cantidad de horas a cumplir en un tiempo previsto. Este paquete de cursos se presenta cómo un gran abanico de ofertas aisladas, dispersas y con variado nivel de calidad, que garantizará haber alcanzado la capacitación requerida para un eficiente desempeño. Las propuestas están dedicadas centralmente a dotar a las mujeres de una serie de procedimientos y herramientas que le permitirán la readecuación en el aparato productivo.
La capacitación y su relevancia en el actual desarrollo del medio rural2 se centra en darle a la mujer nuevas herramientas, convirtiéndola en una mujer competente. ¿Competente para qué?, ¿Al servicio de quiénes?, ¿En contra de qué?, ¿En búsqueda de la concreción de qué proyecto social?, ¿Competente con relación a qué orientaciones ideológicas?. Se parte de complejizar la cuestión hacia una mirada que se dirija por fuera del accionar coyuntural de la mujer y sospechar que opera cómo instrumento de macropolíticas que apuntan a la exclusión social, dónde no sólo la mujer se convierte en ejecutor-cómplice sino que también es ella misma víctima de los designios del neoliberalismo en tanto sujeto trabajador-femenino.
En América Latina la cuestión de la capacitación aparece ligada a las reformas educativas puestas en vigor según las indicaciones formuladas en su mayoría por el Banco Mundial. Los nuevos rumbos del modelo neoliberal en los planos político-económico y sociales necesitan de la dimensión educativa para asegurar la cristalización de su proyecto. En ese horizonte se ubican los programas y reformas educativas.
Hoy padecemos la agudización de un modelo de sociedad capitalista, que al profundizar la brecha entre la concentración de capital en unas pocas manos, consecuentemente despoja a las mayorías de los bienes necesarios para subsistir. Producto de acelerados cambios en el capitalismo, aumenta considerablemente el número de excluidos de los beneficios de nuestro sistema social. El reordenamiento de la economía mundial, que tiene por autores principales a los países más desarrollados, arrastra a las economías dependientes, y va provocando fuertes empobrecimientos en amplias capas de la población, acorralando a los sectores más desprotegidos de la sociedad; pobres, poblaciones rurales, niños, mujeres, a los rincones más trágicos de la vida social.
Este fortalecimiento del capitalismo viene sostenido por el modelo neoliberal, que actúa centralmente en el plano económico y filtra su presencia en lo político y en lo socio-cultural. Espinoza (1996) afirma en este sentido: «el neoliberalismo es una superestructura ideológica y política que acompaña una transformación histórica del capitalismo». Ahí aparece una clave para comprender la nueva consolidación de otra etapa del capitalismo. Asistimos al aumento de dificultades para entrar al mercado de trabajo, fragmentación e individualización de las relaciones salariales, al desarrollo de una cultura de lo aleatorio, a la proliferación de espacios intermedios, todo lo cual pone la cuestión de la integración/exclusión social en el centro del debate contemporáneo.
Segnini (2000:5) al referirse al actual mercado de trabajo señala que está caracterizado por: «altas tasas de desempleo que son acompañadas por la creciente inseguridad y precarización de las nuevas formas de ocupación. La flexibilización de la fuerza de trabajo (contratos de tiempo parcial, subcontratación, tercerización, etcétera...) se inscribe en el mismo proceso que articula el discurso por mayores niveles de escolaridad para los trabajadores que permanecen empleados y que ocupan puestos de trabajo considerados esenciales para los procesos productivos en los cuales se inserten»..
En esta argumentación hay una fuerte correlación de productividad–capacitación, educación, en tanto nivel de escolaridad, se convierte en un bien a obtener para conservar o acceder a algún puesto laboral. La educación asume una nueva función social: preparar para el mercado laboral, educar para el mercado productivo. «Es indudable que la capacitación especializada puede aumentar la productividad y los ingresos en el mercado de trabajo, pero sólo si la especialización se utiliza efectivamente en el empleo» (BM, 1996: 29).
Sin embargo, no es tan simple sostener que a mayor capacitación mayor trabajo, pues con sólo mirar por encima el listado de desocupados se advierte el diferente nivel de escolaridad de los sujetos. Al respecto de esta complejidad, Espinoza (1996) sostiene que en las sociedades capitalistas al tiempo que existe una tendencia a la fragmentación y a la diversificación social, se encuentra también un proceso de mayor capacitación de las clases populares. Con lo cual se podría pensar la calificación no sólo como posibilidad de movilidad social, sino por el contrario, como instrumento de coerción hacia los trabajadores, como mecanismo de control que legitimaría exclusión en el mercado laboral.
Es relevante el planteamiento de Segnini (2000:21) cuando afirma que la cualificación para el trabajo:
«...es una relación social (de clase, de género, de etnia, generacional) que se establece en los procesos productivos, la cualificación así comprendida expresa relaciones de poder en el interior del proceso productivo y en la sociedad; implica también el reconocimiento de que la escolaridad y la formación profesional son condiciones necesarias pero insuficientes para el desarrollo social.»
Sin dudas estos lineamientos en el mundo laboral se insertan en un proyecto mayor, en el que los organismos internacionales auspician medidas de ajuste que intensifican los procesos de exclusión social. La lógica del mercado como regulador y la globalización de la economía, han tenido y siguen teniendo consecuencias negativas para toda América Latina. El capitalismo necesita que la explotación sea a la vez, una cínica integración/exclusión de hombres y mujeres al proceso productivo, pues la principal fuente de expansión es la apropiación de la riqueza social. El capitalismo valoró entre incorporar a las mujeres al trabajo femenino o mantenerlas como reproductoras de la fuerza de trabajo, creando y criando a la futura fuerza de trabajo, y cuidando y acicalando, con las labores domésticas gratuitas, a los obreros de la producción. Las mujeres en la casa resultaron un medio para abaratar el salario de la fuerza de trabajo masculina.
Además, en los hogares urbanos, también es la mujer la encargada de reproducir ideológicamente el sistema dominante, es la responsable de conducir las conductas de consumo, subordinación a la autoridad y la reproductora de los valores sociales y religiosos. La condición de pobreza ha alcanzado mayormente a las mujeres, diversos estudios en el mundo reconocen que las mujeres son más pobres que los hombres, por lo tanto, esta primera condición no deja que las mujeres «decidan», sino que las obliga a emplearse bajo las circunstancias que el neoliberalismo ha diseñado para todos y todas, pero, obviamente el camino recorrido por la fuerza de trabajo masculina, le ha otorgado mejores condiciones laborales, a diferencia de las condiciones desventajosas de la fuerza de trabajo femenina.
La política cultural del neoliberalismo se ha encargado, a través de los medios de comunicación y las religiones, de exaltar el papel de la madre como eje de la familia y reproductora de valores tales como: orden, honradez, sensatez, sumisión, lealtad y subordinación a la autoridad, así como valores de consumo para la excelencia y la competitividad, que ponen en el centro de la concepción la formación individualista, personalizada y privada, en detrimento de los valores solidarios, colectivos, creativos, de desarrollo pleno e integral de los seres humanos. Esta política ideológica y cultural ha sido benéfica en dos sentidos: en tanto prepara a las familias para asumir como consecuencia lógica la mercantilización de todos los bienes públicos y colectivos, es decir, su privatización; así como prepara el terreno para la incorporación de las mujeres al trabajo parcial, a comisión, a destajo y/o «a domicilio». Además de estas líneas diseñadas por el neoliberalismo, la sobreexplotación de todas y todos por la vía de la competitividad productivista estableció como norma de trabajo: a) la contratación temporal; b) mayor contratación de empleados de confianza sobre la contratación de base; c) la polivalencia en las funciones; d) la adecuación de la Jornada Laboral (recorte o aumento) según las necesidades de la empresa; y e) la flexibilidad salarial.
Todo esto ha traído como consecuencia: a) la reducción y/o anulación de prestaciones, días y horas de descanso; b) la individualización de las relaciones colectivas de trabajo, por encima de las relaciones colectivas; c) la inestabilidad de los salarios y el empleo, con la consecuente subordinación y lealtad al patrón; d) la atomización de las y los trabajadores; e) el deterioro de las relaciones interpersonales por la exacerbada competencia; f) el debilitamiento de las organizaciones sindicales; g) la caída en la calidad de vida por el mayor desgaste físico y psicológico; y por último h) la profundización de la brecha salarial entre trabajadoras y trabajadores. Una vez que hemos entendido, que el capitalismo, bajo su modelo neoliberal, sí tiene políticas para explotar aún más a las mujeres, y que en contra parte, la mujer ha resistido, creado y confrontado.
Al menos en el caso de las mujeres, en términos generales y cómo grupos sociales, el acceso a las oportunidades educativas no ha contribuido al mejoramiento de las condiciones de vida, a la elevación de los niveles de bienestar familiar y comunitario; es más, los sistemas educativos formales que llegan a las zonas rurales terminan, junto con otros factores, por producir la pobreza. Observamos que la ideología de los años sesenta y setenta alcanzó en forma central a los proyectos educativos alternativos. Los programas educativos se vieron llenos de contenidos sociales: los dominados debían saber cómo y por quiénes eran explotados para poder librarse. Educar era ante todo una trama de conciencia, aún en detrimento de los procesos de aprendizaje que implicaban el dominio de habilidades, destrezas, acopio de información para resolver problemas inmediatos, individuales y grupales. En aras de los proyectos Históricos de Liberación y de la toma de conciencia se propuso muchas veces la posibilidad de una educación efectiva para el aquí y el ahora, siempre cambiantes.
¿Qué es lo que ha pasado? Que los proyectos culturales de educación como toma de conciencia han entrado en crisis en la misma medida en que están en crisis sus sustentos: un modo de desarrollo e industrialización que ha generado en nuestro país más pobreza y un paradigma ideológico. Quiénes impulsan proyectos educativos alternativos están, propiciando la educación popular desarticulada e ineficiente, fomentando prácticas múltiples y dispersas (que llamamos experiencias), practicando con el pueblo el ejercicio de poderes alternativos que lejos de solucionar el orden establecido, convierte al pueblo en presa fácil para la veracidad de un sistema que se impone y atropella.
La importancia que puede tener la escuela rural para el desarrollo se reconoce desde diferentes puntos de vista; organismos internacionales, diversos profesionales en educación, las autoridades educativas y las mismas comunidades campesinas lo afirman así. Sin embargo, existe en la práctica una serie de limitaciones que obstaculizan una vinculación fructífera de la escuela en su medio, tanto natural como social y cultural. La existencia de las oportunidades educativas hacia sectores y regiones con altos índices de marginación en el país (carente de un diseño cualitativo de objetivos, orientaciones, facilidades y definiciones de los planes y programas de estudio) ha creado una situación paradójica. Los beneficios de la educación han sido conquistados por los campesinos, por los sectores sociales más marginado del país y, sin embargo, la escuela, la institución escolar, no parece ser hasta hoy y de manera general y uniforme un factor que promueva la organización y la conciencia en las comunidades, el desarrollo de las mismas. En este contexto, ¿qué es lo que pueden esperar las mujeres de la educación? y la capacitación.
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Notas
1. La capacitación que se esta impulsando en le medio rural en las mujeres, no se puede generalizar ya que se observa que en el 2003 sólo 5% de los recursos para el campo fueron canalizados a los programas para mujeres, mientras que de las 300 mil unidades ejidales de producción rural únicamente una cuarta parte cuenta con superficies de explotación exclusiva para mujeres. En estos cambios es prioritario el tema de los ingresos, de las 900 mil madres campesinas que se ven obligadas a fungir como jefas de familia sólo algunas ganan entre uno y dos salarios mínimos, la mayoría es «victima de relaciones laborales practicadas en la época colonial, de discriminación y explotación». Cerca de 2 millones de mujeres campesinas trabajan en situaciones precarias, pues laboran más de ocho horas diarias, reciben salarios inferiores al mínimo regional, carecen de servicios de salud y de cualquier tipo de prestación social para ellas y sus hijos. Gómez Carolina, en «Trabajan campesinas en pésimas Condiciones: CNC» (La Jornada, 11 de mayo de 2004), recoge las opiniones del Presidente de la Confederación Nacional Campesina, Heladio Ramírez López en el sentido de que el gobierno federal debería incrementar el monto destinado a los proyectos productivos para las mujeres campesinas, facilitar el acceso a crédito, a la tierra, a la asistencia técnica y a los programas de comercialización.
2. Además del Banco Mundial una serie de programas que siguen este modelo están siendo implementados en varios países de la región con apoyo del Banco Interamericano de Desarrollo (BID). Chile fue el iniciador; le siguieron la Argentina, México, Colombia y Perú. Se trata de iniciativas dirigidas a poblaciones en riesgo, incluyendo varios componentes que buscan integrar a los desempleados en el mercado de trabajo:cursos cortos acompañados por prácticas laborales en empresas, reentrenamiento de trabajadores desplazados, formación en habilidades básicas para migrantes rurales y agencias de empleos que facilitan la articulación entre la oferta y la demanda laboral. Son acciones destinadas a una diversidad de poblaciones objetivo: jóvenes de sectores de bajos ingresos, trabajadoras desplazadas, trabajadores por su cuenta propia en el sector informal, etcétera.