Maria Leticia Briseño Maas
Estudiante del Posgrado en Pedagogía
Cuando Dios abandona lentamente el lugar desde donde había dirigido el universo y su orden de valores, separado el bien y el mal y dado un sentido a cada cosa, el hombre salió de su casa y ya no estuvo en condiciones de reconocer el mundo. Este en ausencia del Juez Supremo, apareció de pronto en una dudosa ambigüedad; la única verdad divina se descompuso en cientos de verdades relativas que los hombres se repartieron.
Milan Kundera en El Arte de la Novela.
En nombre de la ciencia se ha dividido el mundo en dos: Los que se erigen como pensadores del mundo espiritual y los que tienen la gracia de ser salvados por la ciencia del progreso…En nombre de la ciencia se ha condenado a los otros, a los sin nombre, los diversos; a la esclavitud, la soledad y el olvido…
En nombre de la ciencia se han justificado invasiones, masacres, vejaciones…
En nombre de la ciencia se clavan banderas en la tierra, en los cuerpos, en las almas…
En nombre de la ciencia se han construido complicadas sociedades donde sólo hay cabida para unos cuantos…
En nombre de la ciencia se ignoran esas otras formas conocimiento ilegitimas a los ojos de los que se autonombran «Hombres de Ciencia»…
En nombre de la ciencia…
El tiempo que vivimos se caracteriza como el más difícil de entender; asistimos a un cambio de época y nos encontramos en plena crisis de paradigmas. A la desaparición de certezas que caracterizaban a la modernidad se suma un mundo en vertiginoso cambio.
Vivimos en una época donde la ciencia y la tecnología han alcanzado grandes avances como descubrimientos médicos excepcionales que van desde el desciframiento del genoma humano hasta las múltiples posibilidades de la clonación.
Contrario a este desarrollo, observamos las desigualdades económicas y sociales de la población mundial, que genera tensiones en la convivencia entre las personas a todas las escalas.
Por otro lado, el orden contemporáneo se define por sistemas múltiples de transacción y coordinación que vinculan a diferentes actores individuales y colectivos de una manera tan compleja que las fronteras territoriales pierden funcionalidad para controlar las actividades económicas, culturales y políticas, situación que genera nuevas tensiones e incertidumbres políticas, que se suman a los problemas ya acumulados: violencia exacerbada, violación a los derechos humanos, recrudecimiento de las guerras, mayor desigualdad entre ricos y pobres, degradación ecológica de toda la biosfera.
El presente trabajo aborda el papel de la educación actual y más aún de la investigación pedagógica ante el panorama mundial que se nos presenta.
De esta manera observamos como la educación apoyada en la investigación pedagógica, podría ser pieza fundamental para incidir en la construcción de una sociedad más equitativa; en donde desde la investigación pedagógica se habrá de trabajar en nuevas metodologías para abordar las nuevas realidades, intentando revertir la tendencia tradicional de mirar a la investigación educativa dentro de un reducido marco de causas y efectos, situación que acrecienta el abismo entre lo que se enseña y lo que ocurre en la vida real.
Por otro lado y ligado a lo anterior, también se aborda el papel del investigador pedagogo en la conformación de nuevas propuestas educativas, en donde los sujetos dejen de ser vistos como objetos «cosificados», para convertirse en seres humanos.
El escenario mundial está sufriendo profundas transformaciones que afectan el destino de todos los individuos, independientemente de voluntades personales. Por un lado atestiguamos avances científicos inimaginables en donde las regiones más distantes se acercan de manera asombrosa ante el progreso de las telecomunicaciones; florecen también, descubrimientos médicos importantes, como el desciframiento del genoma humano. Sin embargo, por otro lado también observamos las matanzas más crueles, producto de las guerras, la destrucción, sin precedentes, del medio ambiente que viene ocurriendo de manera letal y silenciosa así como el progresivo deterioro en las condiciones de vida de la mayor parte de la población del planeta.
Por ejemplo, en la década de los noventa, 54 países se empobrecieron; en 21 se incrementó el porcentaje de personas que pasan por hambre; en otros 14 mueren más niños menores de 5 años; en 12 las matriculaciones en escuela primaria están descendiendo; en otros 34 la esperanza de vida ha disminuido.1
Si bien, la desigualdad económica se remonta a los inicios del sistema capitalista mundial, en esta última etapa adquiere características particulares identificadas por el desvanecimiento de las fronteras ante los progresos de la informática y las telecomunicaciones, la supresión de barreras del mercado financiero, el dominio de los mercados locales y globales por parte de los grandes centros de decisión y el monopolio del sistema financiero internacional.2
El proceso implica un desplazamiento de las relaciones sociales al interior de los Estados a favor de los intereses de acreedores y rentistas, subordinando los sectores productivos a los financieros y con una tendencia a privar a la mayoría de la población trabajadora de los beneficios del sistema, sea poder, riqueza y seguridad.3
Con el auge de la globalización, las economías de los estados nación pasaron a ser dependientes del desplazamiento de los grandes capitales que van de un lugar a otro con gran rapidez, en busca de las mejores tasas de interés y los costes más bajos en mano de obra. El sistema financiero ha adquirido autonomía para regirse bajo su propia lógica sobre la cada vez más reducida capacidad de maniobra de los estados nacionales.4
Hacia fuera, el debilitamiento de los estados nación parece más inevitable que nunca: A medida que va cobrando su forma plena, el mercado mundial actual tiende a deconstruir las fronteras del estado nación. En un período anterior, los estados nación eran los actores principales de la organización imperialista moderna de la producción y el intercambio global, pero para el mercado mundial hoy se van transformando cada vez más en meros obstáculos (Torres C. Alberto, 2001, Democracia, educación y Multiculturalismo, México, Siglo XXI).
En este entorno, más allá de privilegiar los progresos de la ciencia y de la técnica, en donde lo cognoscitivo adquiere preponderancia únicamente para la producción de bienes y servicios y para seguir sosteniendo el sistema de acumulación de capital, se debe reconsiderar el papel de la educación, orientándola hacia nuevas estrategias que permitan contrarrestar los grandes problemas sociales, derivados de la exclusión y las desigualdades del desarrollo.
En este sentido es necesario buscar una educación que promueva la toma de conciencia individual y colectiva acerca de las ventajas, pero también de los riesgos y las incertidumbres que trae consigo la globalización para las relaciones humanas.
Se trata entonces de ubicar los problemas inmediatos y locales sin perder de vista sus implicaciones planetarias, pero sobre todo sin perder de vista el papel que cada sujeto debe jugar en este escenario de la globalización.
Esta revaloración interna de los sujetos podría permitir mayores niveles de empoderamiento para gestionar en un nivel de mayor equidad ante esos poderes excluyentes que demeritan la calidad de vida de las mayorías. Este tipo de hombre, para Borja y Castells, es el ciudadano entendido como aquel, hombre o mujer, que vive en las ciudades y que se constituye en la igualdad de derechos políticos y sociales, porque no existe la ciudadanía en donde prevalece la exclusión social, si se constituyen guetos, si no se toleran las diferencias y las identidades de cada grupo. No hay ciudadanía si la ciudad como conjunto de servicios básicos no llega a todos sus habitantes y si no ofrece esperanza de trabajo, de progreso y de participación a todos.5
En el tiempo espacio actual hay una crisis de paradigmas, una tendencia a relativizar modelos, confrontar «objetividades», una inclinación a pasar por el tamiz del cuestionamiento las metodologías tradicionales; aparece ahora la paradoja, las certezas se vuelven incertidumbres, los viejos conocimientos basados en el positivismo son cuestionados; ya no hay verdades absolutas, la realidad se vuelve escurridiza inhaprensible.
Ante esta crisis de paradigmas, se vuelve importante rescatar el concepto filosófico del ser humano, en esa búsqueda por encontrar al hombre ideal, a través de la reflexión sobre las cualidades, formas de vida individual y social, pero sobre todo dentro del devenir histórico de los hombres reales con sus cualidades, valores, individualidad y evolución histórica.
Para ello, es imprescindible retomar la visión filosófica de la pedagogía aquella que concreta las ideas, saberes y valores que se desprenden de la realidad y de las acciones humanas, aquella que nos habla de una visión del mundo, sin perder de vista al ser humano. Aquello que Dilthey llamaría «el deber ser» de la educación.6
Si la pedagogía tradicional positivista buscaba nutrirse de datos de lo que era el ser, la nueva pedagogía como ciencia del espíritu humano tendría como principal función rescatar la doble visión: la del mundo y la vida, la de la objetividad y la subjetividad, la de la individualidad y la comunidad.
Si el positivismo galileano se agotó en sus preguntas, en el afán de buscar la explicación científica a través de las explicaciones causales, aplicando el método de las ciencias naturales para explicar los fenómenos educativos y sociales; en contraposición debe rescatarse la concepción filosófica de las ciencias humanas basadas en lo que para Droysen era la comprensión de lo interior (Verstehen),7 a partir de elementos que permitan desentrañar las relaciones de los hechos sociales más allá de lo percibido, de la apariencia de las cosas; ubicando al sujeto en función de su contexto, de su subjetividad, pero sobre todo sin perder de vista al sujeto en su relación con los otros.
Jean Piaget señalaba8 que a pesar de ser numerosos los pedagogos en el mundo, paradójicamente, hay una escasez de investigaciones sobre pedagogía hechas por pedagogos. Esta ausencia debe llamar nuestra atención, sobre todo, si tomamos en cuenta que en la actualidad, se está apostando a la educación como formadora de sujetos más críticos y contestarios ante el sistema de desigualdad predominante.
En este sentido es importante rescatar el lado humano de la investigación ya que los problemas que surgen en el ámbito educativo requieren ser abordados dentro de su complejidad y en su contexto; reconociendo primero que no son objetos que se puedan aislar ni manipular; segundo, que el investigador no está fuera ni es externo al acontecimiento educativo que estudia, por el contrario pone en su observación su experiencia vital; y tercero, que los métodos para abordar un problema social no son neutrales, ni suprimen al investigador, por el contrario, lo mueven a participar en la comprensión de la acción que investiga a partir de sus marcos referenciales.
Ante esta nueva perspectiva la labor del investigador deja de ocultarse en tanto que su producción, lo construido da cuenta de él mismo. Ya no es como afirma La Barre, el hombre invisible que trata desesperadamente de no ser visto viendo a otros hombres.9 Ahora es el hombre que puede seleccionar el fragmento de realidad que ha de estudiar, sin negar los valores referenciales que lleva consigo y a través de los cuales interpreta lo que observa.
Al respecto Max Weber apuntaba que la importancia del investigador (sujeto de conocimiento lo llama él) aparece precisamente cuando se selecciona la parcela de la realidad por investigar… cuando el sujeto opta por un tema de investigación y construye su objeto de estudio, siempre en función de un sistema personal de elementos referenciales, que si bien dice él pueden constituirse en una teoría, no dejan de representar una postura valorativa.10
Es aquí donde la educación se convierte en pieza clave para desarrollar en esos nuevos actores la capacidad de observar, reflexionar e incidir a través de la docencia, pero también de la investigación, en la construcción de una sociedad local y global más equitativa.
Para ello, se insiste en la concepción de la educación para la vida, la cual proporciona al individuo de cualquier edad, género o condición social, los elementos necesarios para asumir y trabajar en contra de las desigualdades y omisiones que la economía globalizada trae consigo.
Se requiere entonces de una educación más crítica que vaya más allá de la educación formal y que suponga la necesidad de insistir en los pilares de la educación replanteadas en el Informe a la UNESCO, por parte de la Comisión Internacional Sobre la Educación para el siglo XXI: aprender a conocer y comprender mejor el mundo, aprender a hacer a través del desarrollo de actividades profesionales y sobre todo, aprender a ser, asociado a la exigencia de mayor autonomía y capacidad de juicio; pero sobre todo, aprender a ser a partir de una formación con sentido humanista y crítico, con sensibilidad de reconocer y atender los problemas que los sujetos enfrentan en su vida cotidiana y en sus relaciones con los demás, ubicando al conocimiento, por encima del saber técnico e instrumental.
En este marco, en donde los recursos cognoscitivos tienen cada vez mayor importancia, las instituciones educativas deben ser consideradas a un tiempo depositarias y generadoras de conocimiento, pero además deben ampliar su cobertura a funciones sustantivas como la investigación teórica o aplicada, responder a las necesidades sociales más urgentes; deben abrir sus puertas para una población demandante de continuar su formación y aprovechar el entorno tecnológico para participar en redes de cooperación internacional
Para el caso específico de las universidades es indudable que existe mayor demanda de sus servicios, aun cuando actualmente existe mayor cobertura. A escala mundial pasamos de 28 millones de alumnos en 1970 a más de 60 millones al terminar el siglo. Sin embargo, las desigualdades se refieren tanto al acceso como a la calidad de la enseñanza y la investigación; por ejemplo, en países africanos existe un alumno de enseñanza superior por cada mil habitantes, mientras que en América del Norte el porcentaje es de uno por cada cincuenta. Además, los gastos por alumno son diez veces más elevados en los países industrializados que en los menos adelantados.11
No hay que olvidar también que existen presiones del mercado de trabajo para privilegiar ciertas ramas o disciplinas con el fin de responder a imperativos económicos; sobre esto, debe prevalecer el ethos asociado a la transmisión del saber, a la investigación, a la enseñanza y a la educación, la educación para la vida.
Tenemos entonces el imperativismo impostergable de considerar a la educación como bien colectivo, accesible a todos, que brinde los instrumentos necesarios para pensar y preparar respuestas a los problemas lacerantes de hoy, al diversificar trayectorias en función de capacidades y asegurar que las perspectivas de futuro no se cierren. De una educación que se vincule a las bases de producción y reproducción de la vida, con el dinero como medio y no como fin.12
El orden contemporáneo se define por sistemas múltiples de transacción y coordinación que vinculan a diferentes actores individuales y colectivos de una manera tan compleja que las fronteras territoriales pierden funcionalidad para controlar las actividades económicas, culturales y políticas, situación que genera nuevas tensiones e incertidumbres políticas, que se suman a las ya acumuladas por la ampliación de la brecha entre ricos y pobres.
Los resultados alcanzados en materia de equidad en la distribución de las oportunidades de acceso, permanencia, egreso, transición a otros niveles educativos y, sobre todo, aprendizaje, resultan sumamente pobres
Para que las diversas comunidades mejoren sus opciones de desarrollo humano es importante que los sujetos se empoderen13 para definir sus futuros, pero sobre la base de lo que han sido, de lo que son y de lo que aspiran a ser, a partir de sus orígenes, toda vez que «a medida que cada persona se interna más profundamente en el inexplorado territorio de su singularidad, tenemos buenas razones para esperar que él o ella descubra la inconfundible huella de una humanidad común».14
Es importante también acercarse a la realidad desde una nueva mirada y desde una profunda reforma del pensamiento. Hoy las investigaciones científicas más modernas, las ciencias de la vida, de los sistemas vivos nos dicen claramente que es necesario un profundo cambio conceptual para abordar el profundo desequilibrio e impredecibilidad al que hemos llegado.
El tiempo en que vivimos se caracteriza como el más difícil de entender; asistimos a un cambio de época y nos encontramos en plena crisis de paradigmas, las verdades dejaron de ser absolutas y por ende las herramientas para acercarse a ella comenzaron a caducar. A esta desaparición de certezas y de un proyecto colectivo se suma un mundo zarandeado por grandes mutaciones tecnológicas, por la persistencia de desórdenes económicos y por el aumento de los peligros y riesgos en la destrucción ambiental y en la guerra.
Educar para la vida, para la incertidumbre, para la complejidad, significa interrogar de forma permanente a la realidad de cada día, adoptar nuevas posturas, derribar los muros firmemente construidos a través de la educación tradicional positivista.
Sin embargo y a pesar de todo lo expuesto y de observar la importancia de la pedagogía en la conformación de sujetos que reviertan las condiciones actuales, se observa lo que Puiggros denominaría como una enorme fragmentación y desorientación en la investigación pedagógica que en gran medida sólo se concreta a reproducir esquemas dados sin atreverse a formular otras alternativas que transformen no sólo el ámbito pedagógico sino también el ámbito social.15
Si se quiere formar pedagogos capaces de utilizar la investigación como proceso de transformación es importante promover una visión de la investigación pedagógica que abandone las tradicionales formas positivistas de concebir el mundo.
Para ello la investigación educativa tendrá que ser vista ya no como materia complementaria sino como eje de acción en procesos de enseñanza y aprendizaje16 permeada por múltiples factores que la condicionan y la limitan.
Lo anterior sin olvidar como afirma Appel, que actualmente «asistimos a la dramática paradoja de que nunca como ahora el mundo ha tomado conciencia de ser una macroesfera, con la consiguiente corresponsabilidad planetaria» 17
Bibliografía y fuentes consultadas
PUIGGROS, Adriana, 1982, Actividades de investigación, en la formación pedagógica en Foro Universitario, No 25.
VILLORO, Luis, 1989, Crecer, Saber, Conocer. México, Siglo XXI
PIAGET, Jean, 1987, Psicología y Pedagogía, México, SEP – Ariel
BRAVO, Victor, et al., 1997, Teoría y realidad en Marx, Durkheim y Weber, México, Juan Pablos.
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WALLERSTEIN, I., 1996, Abrir las Ciencias Sociales, México, Siglo XXI- UNAM.
DEVEREUX, George, 1983, De la ansiedad al método en las ciencias del comportamiento, México, Siglo XXI.
RUBIO CARRACEDO, José, 1996, Educación Moral, España, Ed. Trota.
Notas
1. Programa de Naciones Unidas para el Desarrollo. Informe sobre Desarrollo Humano 2003. Los objetivos de desarrollo del milenio: Un pacto entre las naciones para eliminar la pobreza. www.undp.org/hdr2003/espanol/ pdf/hdr03_sp_frontmatter.pdf -
2. En las décadas de los setenta y ochenta del siglo pasado, Manuel Castells planteaba la disolución del espacio y de la distancia por la imposición de las tecnologías de la comunicación. Identificaba ya la permeabilidad de la mayoría de las fronteras políticas de los Estados nacionales con respecto a las decisiones de la elite dominante del mundo, así como la sorprendente movilidad del capital detentado por las corporaciones multinacionales. M. Castells, La Era de la Información, Siglo XXI, México, 1998.
3. Peter Gowan, La apuesta de la globalización. La geoeconomía y la geopolítica del imperialismo euro-estadounidense. Madrid, España, 2000.
4. Hacia fuera, el debilitamiento de los Estados nación parecen más inevitable que nunca: «A medida que va cobrando su forma plena, el mercado mundial actual tiende a deconstruir las fronteras del Estado nación. En un periodo anterior, los Estados nación eran los actores principales de la organización imperialista moderna de la producción y el intercambio global, pero para el mercado mundial hoy se van transformando cada vez más en meros obstáculos». Alberto Torres C., 2001 democracia, educación y multiculturalismo. México, Siglo XXI, 2001.
5. Los «ciudadanos» son iguales entre ellos, en la teoría no se puede distinguir entre ciudadanos de primera, de segunda, etc. En el mismo territorio, sometidos a las mismas leyes, todos deben de ser iguales. La ciudadanía acepta la diferencia, no la desigualdad. J. Borja, Ciudadanía y globalización. Revista del CLAD. Reforma y Democracia. No. 22. Caracas, 2002.
6. Juan Montovani, Educación y plenitud Humana; Buenos Aires, Ateneo, 1997.
7. Ibid.
8. Adriana Puiggros, Actividades de Investigación en la formación de Pedagogía en Foro Universitario, No 25, México, STUNAM, 1982.
9. George Devereux, De la Ansiedad al método de las ciencias del comportamiento, México, Ed. Siglo XXI, l983, p.14
10. Víctor Bravo «Weber; «La construcción del Objeto de estudio» en Teoría y Realidad en Marx, Durkheim y Weber. México, Juan Pablos, 1997, P. 27
11. Jacques Delors, La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI, México, UNESCO, 1997.
12. J. L. Coraggio, Carta a la comunidad de firmantes del Pronunciamiento Latinoamericano de una Educación para Todos. Buenos Aires, 2002. Disponible en Internet en www.fronesis.org
13. Entiendo por empoderamiento, la capacidad del individuo de reconocerse y revalorarse así mismo, como ser humano; de retomar el poder de si mismo «yo puedo» para revertir sus condiciones individuales y sociales de vida.
14. El mensaje es que el pluralismo cultural es una característica omnipresente y persistente en las sociedades contemporáneas; la identificación étnica es frecuentemente una reacción normal y saludable ante las presiones de la globalización. Jacques Delors, op. cit., p. 92.
15. Puiggros, op. cit.
16. Puiggros op. cit., p. 15
17. José Rubio Carracedo, Educación Moral.
Ed. Trota, España,1996.