María de la Luz Martínez Hernández
Asesora de la Unidad UPN 094
M. en C. Vicente Paz Ruiz
Director de la Unidad UPN 094

Antecedentes

En el trabajo cotidiano del maestro frente a un grupo, se requiere de construir algunos conceptos de tipo complejo, esto a pesar de contar con escasa formación disciplinar. Por ejemplo, es claro que un concepto como el de cambio biológico es complejo por las múltiples teorías periféricas que lo constituyen, y por el contraste de estas con lo sólido de su núcleo conceptual (evolución por selección natural).

En trabajos de campo previos (Guillén, 1995, Campos, 1999, Paz, 1999, Martínez, 2000) se empezó a denotar que las deficiencias co-curriculares impiden un desarrollo adecuado del trabajo docente. En temas como el de cambio biológico, estos estudios indican, que la didáctica del maestro se nota deficiente en el manejo de una temática tan demandante, esto se debe básicamente a dos aspectos. El primero es el desconocimiento del tema (Jiménez, 1991) y el segundo es la etapa de desarrollo en la que se encuentra el niño, en la que es concreto, Paz (1999) menciona que este obstáculo epistemológico se manifiesta como una falla de temporalidad lejana que le impide al niño comprender el desarrollo de los Linajes, asimismo Jiménez (1991), indica que el alumno de edad temprana depende de sus sentidos y estos no le permiten resolver las contradicciones que le implica el concepto de evolución.

Problema

Dado que la dificultad de enseñanza de la evolución en la educación primaria —al parecer— tiene mucho que ver con la didáctica empleada, cabría preguntarnos ¿cómo podemos valorar la pertinencia de las estrategias de trabajo en la enseñanza de la ciencia en educación primaria?

Hipótesis de trabajo

A partir de una didáctica pertinente se debe lograr una construcción conceptual propia en el niño, más no su desarrollo formal, este proceso se valorara usando criterios epistémicos.

La adecuada valoración, deberá de asegurar la pertinencia de estrategias de trabajo frente a grupo para la enseñanza de la ciencia, para ello proponemos que el uso de los obstáculos epistémicos señalados por Bachelard, sen la base de criterios sólidos para este fin.

Objetivos

• Lograr que dentro del trabajo escolar el niño logre una construcción conceptual superior a la que se ha logrado mediante el trabajo rutinario de maestros observados en anteriores investigaciones de 1997 a la fecha (Ver Paz, Paz y Flores, Paz y Martínez)

• Aportar en la elaboración de una didáctica pertinente, la cual será valorada por medio de los criterios señalados antes.

Metodología

Zona de trabajo

Se trabajó en la Escuela Primaria «Aurelio Manrique», con clave económica 44-1848-373-37-X-017, C.C.T. 09DPR2049U, de tiempo completo, perteneciente a la Dirección No. 4 de la Coordinación Sectorial de Escuelas Primarias del Distrito Federal, ubicada en la Delegación Iztacalco.

Grupo de trabajo

El grupo con el cual se trabajó fue el sexto «A». Siendo responsable una maestra con 23 años de servicio y con estudios de Licenciatura en Educación Básica de la UPN, con una experiencia de más de 10 años en grados superiores (tercer ciclo), el grupo cuenta con 25 alumnos, 12 son hombres y 13 mujeres, con un rango de edad de entre 11 y 14 años.

Método interpretativo

Se usó una metodología de interacción simbólica, que se entiende como un método para poder abordar o construir un objeto de estudio dentro de las prácticas tradicionales, partiendo de una base descriptiva y su complemento: la interpretación o lectura del discurso (hermenéutica). Este método posee la particularidad de que tiene una base (empírica) descriptiva, pero una teoría (racionalista) interpretativa. Su forma de evaluar se establece en el momento en que describimos el medio que da sentido a las acciones de los sujetos, con ello, se pueden construir criterios o categorías de análisis que nos permitan leer e interpretar las acciones de los sujetos; con esos ojos-criterio intentamos interpretar los datos obtenidos.

Para esto llevamos a cabo: 1. La descripción detallada de los los sucesos cotidianos en el aula, 2. La elaboración de criterios o categorías de análisis con los cuales interpretar lo descrito y 3. La interpretación analítica de lo registrado.

1. Se utilizó para recopilación de información el diario de campo por registro, escrito con una periodicidad de una semana.

2. Como Categorías de análisis, se usaron los obstáculos epistémicos señalados por Bachelard (1990) A saber;
Pertinencia verbal, es la diferencia entre significantes que busca un significado único, el niño generalmente tiene significados diferentes a los del adulto a pesar de contar con significantes similares.
Generalización de ideas, es cuando el niño generaliza al no poder matizar las diferencias por falta de entendimiento o información.
Temporalidad lejana, su ausencia nos dice que el niño construye su tiempo de manera diferente a los adultos, su escala es más restringida.
Experiencia concreta, es cuando el niño se refiere sólo a lo que ve, describe, pues no tiene la capacidad de abstraer las propiedades de los objetos.
Pertinencia disciplinar, es el manejo del campo semántico apropiado y de su comprensión.

3. La Interpretación cognitiva se apoyó en el producto escrito así como en lo observado en el diario de campo, tomando como criterios los señalados anteriormente.

La estrategia usada

La forma de trabajo desarrollada por la maestra de grupo con apoyo de la investigadora en campo, estuvo basada en un plan PR-APR, (pregunta respuesta - actividad, pregunta, respuesta). En esta forma de trabajo, la maestra desarrolla un plan donde los contenidos son manejados de tal forma, que se guía al niño hacia la respuesta correcta, sin embargo, las desviaciones de interés del niño, predecibles, son corregidas por medio de actividades, en este caso, por medio de una caja de «geología», la cual recuperó la atención del niño para reiniciar a partir de la analogía con la caja, una nueva serie de preguntas y respuestas.

Tiempos de aplicación

Se apegaron al calendario oficial de la SEP para la educación básica, durante el año escolar 2001-2002, los bimestres se contabilizaron de esta forma:

En este diagrama de distribución de tiempo se pudo ver como se planearon los tres acercamientos del primer semestre, en ese lapso se aplicó nuestra estrategia de trabajo desarrollando tres acercamientos al tema de evolución, en cada uno de ellos se incrementó la complejidad y el tercero se apoyó con el modelo de la caja, en busca de que sirviera de detonante para que el niño consiguiera la integración.

Ya con los resultados del trabajo de campo, sus registros e interpretaciones se pudo elaborar un análisis de esta labor para poder discutir sobre las ventajas de lo empleado y los problemas de su puesta en práctica.

Aplicación

De los registros elaborados en esta fase del trabajo se describen algunos puntos de interés para la discusión. (Técnica inspirada en Candela, 2002) M=Maestro, A=Alumno,
Aa = Grupo, XX=Contesta alumno, (XX) Anotación del maestro.

1 M ¿Creían que siempre habían sido igual que como son en la actualidad?
2 Aa No, que antes eran más latosos, otro decía, que eran más pequeños
3 M ¿Cómo lo saben?
4 A Por las fotografías, si decían que eran pequeños
5 M ¿Por qué lo sabían?
6 A Por que su ropa ya no le quedaba, si antes usaban pañal y ahora no, solo se reían
7 M ¿Y las plantas? ; ¿Qué sucede con las plantas?,
8 A Contestó un niño que era lo mismo, no era lo mismo, (interrumpió otro niño) sino que primero era una semilla, después una planta, otro comentó, que primero era la semilla, ésta se hinchaba y después sale la hoja, otros decían que no que primero era la raíz, otros decía que no eran las hojas, y se armó la discusión entre ellos.
9 M ¿Qué entienden por crecimiento, desarrollo y evolución?
10 Aa Crecimiento: Es un cambio, aumento de tamaño, desde que nacemos hasta que morimos
Desarrollo: es un cambio desde que empezamos a ser adolescentes, <piensan que desarrollo sólo se puede ver en una sola etapa de su vida, durante la adolescencia>
Evolución: Es un cambio que tienen los seres vivos y que tienen que pasar muchos años, miles y millones de años, al principio decían que la evolución solo es en los animales, <se les pregunto si sólo los animales>, el hombre también, solo los animales y el hombre, también las plantas.
11 M ¿Cómo se les llama en su conjunto?
12 Aa seres vivos
13 M ¿Es lo mismo crecimiento, que desarrollo y evolución?
14 Aa (Establecieron el factor tiempo como una característica que los hace diferentes, ya que decían que) el crecimiento y el desarrollo se da en la vida del hombre en unos años y la evolución se da en muchos miles de millones de años.
15 M ¿Qué es un antepasado?
16 Aa Los que vivieron primero y dieron origen a los otros demás.
17 M ¿Cómo desaparecieron?
18 Aa Cayó un meteorito y se acabo la comida y los mato a los más grandes y solo algunos lograron vivir y evolucionaron. Los dinosaurios, unos se parecen a los rinocerontes, se parecía al que tenían una placas en el lomo, la jirafa a la que tenía el cuello largo, (porque creían que se parecían, intuían que eran antepasados de los actuales, solo por su parecido, pero no como antecesor de los actuales)
19 M ¿Qué es un proceso?
20 Aa Etapas, pasos momentos que se siguen
21 M ¿Por qué de generación en generación?
22 Aa O sea que nacen de padres cambian y los hijos cambian, no porque se da en millones de años y pasan muchas generaciones, así que hay que borrar de generación en generación
23 Aa ¿Por qué millones de años?
Porque pasan muchísimo tiempo, ya que pasa tanto tiempo que no se puede ver, como cuando las plantas crecen, porque no se puede ver (y no supieron contestar, ya que decía que si no se puede ver entonces. ¿?)
24 M ¿por qué sucede?...

(Al término de cada una de las clases algunos alumnos se acercaban y seguían comentando y cuestionando más sobre el tema)

Análisis

Teniendo en cuenta los criterios señalados anteriormente, se analizaron los registros de campo, además se aplicaron a los alumnos cuatro preguntas reiterativas referidas a una misma idea, en otras palabras una sola pregunta con cuatro partes, con esta información se logró armar el cuadro siguiente. Con base en las partes notables del registro de campo se ilustran algunos casos: + = no se observa, - = se observa

Según esta tabla, vemos que los niños de esta edad, carecen de temporalidad lejana, son generalistas, no tienen pertinencia verbal, manejan experiencia concreta y no son disciplinares.

Ejemplos de esto lo podemos encontrar en las respuestas dadas, veamos:

Para el caso uno, temporalidad lejana, nos contestan:

13 M ¿Es lo mismo crecimiento, que desarrollo y evolución?
14 Aa (Establecieron el factor tiempo como una característica que los hace diferentes, ya que decían que) el crecimiento y el desarrollo se da en la vida del hombre en unos años y la evolución se da en muchos miles de millones de años.
...podemos notar como para el niño, muchos años es lo mismo millones que miles de millones de años, no tiene idea de lo lejano de esa fecha.
Para el caso del conocimiento generalista:
17 M ¿Cómo desaparecieron?,
18 Aa Cayó un meteorito y se acabó la comida y los mató a los más grandes y sólo algunos lograron vivir y evolucionaron. Los dinosaurios, unos se parecen a los rinocerontes, se parecen al que tenían una placas en el lomo, la jirafa a al que tenía el cuello largo.
Ya que el niño desconoce la complejidad del concepto de evolución, claro está que no cuenta con los argumentos necesarios para explicarlo; por ejemplo, uno de ellos manifiestó «que la evolución fue los animales grandes se volvieron chicos y chicos se volvieron grandes y los hombres fueron modificando su aspecto, pues estaban encorvados y ahora se han hecho inteligentes», otro de los alumnos respondió «que la evolución es cuando el hombre cambia de forma».
Para el caso de pertinencia verbal
9 M ¿Qué entienden por crecimiento, desarrollo y evolución?
10 Aa Crecimiento: Es un cambio, aumento de tamaño, desde que nacemos hasta que morimos y desarrollo: es un cambio desde que empezamos a ser adolescentes, <piensan que desarrollo sólo se puede ver en una sola etapa de su vida, durante la adolescencia>Evolución: Es un cambio que tienen los seres vivos y que tienen que pasar muchos años, miles y millones de años, al principio decían que la evolución sólo es en los animales, <se les pregunto si sólo los animales>, el hombre también, sólo los animales y el hombre, también las plantas.
El niño entiende la evolución como el cambio en un solo individuo, pero no como un proceso que se da en la estirpe, por lo tanto falta pertinencia verbal entre ambos maestro y alumno. Aplican el término evolución en referencia a cuando una persona esta creciendo, lo hace el cabello, los pies, las manos y todo el cuerpo, estos —según él— están evolucionando, así pues, se su juicio se basa en una experiencia concreta, porque considera el cambio sólo a partir de lo que conoce, el mismo.

Pertinencia disciplinar

23 Aa ¿Por qué millones de años?
Porque pasan muchísimo tiempo, ya que pasa tanto tiempo que no se puede ver, como cuando las plantas crecen, porque no se puede ver (y no supieron contestar, ya que dijeron que si no se puede ver, no se puede saber).

Se en contraron de manera frecuente, casos como el ejemplificado, el niño usa términos técnicos que no entiende, pero los inserta dentro de un campo semántico, esperando que tengan sentido, esto propicia una formación de etiquetas, pero está lejos del dominio disciplinar que su lenguaje predice.

Conclusiones

En los alumnos de primaria, no se llega a niveles superiores de construcción de la teoría de la evolución, debido a gran parte al nivel de profundidad con que se maneja. La falta de preparación del maestro y el criterio de autoridad implícito en su trabajo, resultan ser un obstáculo para la construcción del concepto de evolución, al igual que lo son la experiencia concreta del niño, su tendencia a la generalización por inducción ingenua, la falta de pertinencia verbal y la ausencia de una construcción en el tiempo, situaciones todas que no permiten integrar dicho concepto de manera adecuada por fallas de método, pero no por falta de capacidad cognitiva en niños de esta edad. Los indicadores escogidos son eficientes en cuanto manejan aspectos varios de la práctica cotidiana y el instrumento de evaluación es adecuado para la enseñanza de la ciencia desde una perspectiva cognitiva, luego entonces, las hipótesis son aceptadas.

Bibliografía

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Guillén, f. 1995. ¿Qué saben los estudiantes de secundaria sobre el tema de evolución?, En campos (comp.) problemas de acceso al conocimiento. IIMAS, UNAM

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Jiménez, A., Mª. , 1991, cambiando las ideas sobre el cambio biológico. La enseñanza de las ciencias, Vol. 9, nº 3, marzo, 248-256.

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Martínez, h. M. De la l. 1997, Un acercamiento a la evaluación comparativa del docente de biología en secundaria. Tesis de licenciatura, UPN – 094, México.

Paz, R. V. 1999, La enseñanza de la evolución en la educación primaria como una evidencia de los obstáculos a los que se enfrenta el niño para construir conceptos complejos, Ponencia, V congreso nacional de investigación educativa, COMIE, Aguascalientes.

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Paz, R. V. 1998. Aspectos mínimos a evaluar en la enseñanza de la Biología en la Educación Básica, Ponencia, III CNPCN, Pachuca Hidalgo.

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