La construcción de teorías sobre la realidad por el niño

G. Lourdes Mondragón Pedrero
Asesora de la Unidad 094, Centro

Una de las tareas principales que tiene que realizar el niño a lo largo de su desarrollo es imponer un orden en la sucesión de acontecimientos, que para los adultos se nos presenta ya como una actividad relativamente constante y homogénea, pero que no lo es de entrada para el niño. Para ello, será necesario que forme categorías de objetos, situaciones o fenómenos, y, no tratar a cada una de ellos como algo individual.

El pensamiento no sería posible si cada objeto fuera único y tuviéramos que aprender directamente sobre él. En ese caso no habría ninguna posibilidad de anticipación, de previsión o de deducción. Todo conocimiento sería pura reproducción de los datos percibidos. Tampoco la ciencia sería posible, pues el conocimiento científico, no podría dar lugar a la construcción de explicaciones y elaboraciones de modelos sobre la realidad.

El establecimiento de un primer tipo de categorías por el niño, consistirá en la aplicación de esquemas a los diferentes objetos, todavía de tipo práctico, como producto de la exploración activa visual o mediante la acción material, ello le remitirá a toda su experiencia anterior con ese tipo de objetos para aplicarla a otros diferentes o desconocidos, de esa manera irá estableciendo un cierto orden de la realidad. Como preconceptos.

El conocimiento acumulado es el que se aplica el niño en el momento de reconocer al objeto y diferenciarlo de otro, Se puede decir que, posee esquemas de reconocimiento o de exploración visual que le permiten identificarlo y conectarlo con otros objetos. Pero además, aplicará toda la información que posee de sus funciones, de para qué sirve, qué utilidad tiene, qué problemas le plantea, qué cuidados o de las precauciones debe tener frente a él, Este enorme conjunto de conocimientos pueden activarse en cualquier momento, ya sea de forma explícita o no, pero están ahí. Estos mecanismos son comunes a todos las personas, aunque el grado de profundidad varíe de un individuo a otro.

El lenguaje va facilitar enormemente la formación de categorías en el niño al ponerles un «rótulo», lo que le significará la exploración del objeto por medio de sus esquemas, para determinar cuáles se le pueden aplicar. Por ejemplo: los perros, los cuadros, las bicicletas y otros. En este sentido la palabra es como una etiqueta de situaciones y acontecimientos, que alude a un conjunto de propiedades que ha experimentado por otro lado. Es de ésta manera como va formando categorías con ellos y no los va tratando como entidades únicas.

Las categorías o clases por tanto, serán entidades con propiedades comunes, ello le llevará a la construcción de conceptos o conjunto de rasgos o de propiedades individualizadoras atribuidas a los objetos, situaciones o acontecimientos, que le permitirán caracterizar una clase de entidades frente a otras.

Al identificar un acontecimiento como llover el niño percibe una transformación, porque hay agua que cae en un contexto determinado y la puede percibir a través de diferentes modalidades sensoriales, no sólo ve agua que cae y el cielo gris, sino que siente las gotas que caen sobre su cara o manos, oye el ruido que produce. Su tarea es entonces, la de diferenciarle de otras situaciones próximas, como la de bañarse o regar las plantas.

Cada exploración de lo que el niño percibe delante de él, es el resultado del trabajo paralelo de un gran número de sistemas que actúan simultáneamente o que se activan en el momento en que uno de ellos no es capaz de dar una explicación completa. La mayor parte de esos sistemas de conocimiento están interconectados, y, a los elementos perceptuales se les une el reconocimiento más conceptual o cognitivo.

Lo mismo sucede con los conceptos más abstractos, ¿Cómo decide si una determinada entidad es una nación?. En este caso, el niño no lo puede explorar materialmente, pero sí se guía de la misma manera, aplicando criterios que le permiten diferenciarle de otros conceptos semejantes, como asociaciones, sectas religiosas y otros.

La organización por categorías

Las categorías no están aisladas unas de otras, sino que se organizan en taxonomías, que son sistemas en los que las categorías se relacionan unas con otras mediante la inclusión.

Tomado de Rosch et al, 1976.

En la adquisición del lenguaje, se ha encontrado que los niños aprenden primero palabras al nivel básico y más tarde a nivel supraordenado. (Anglin, 1977) Sin embargo, los docentes, generalmente acercamos al niño hacia una conceptualización de la realidad a partir de éstas últimas categorías, porque resultan más obvias desde la perspectiva de adulto. (*)

El filósofo austriaco Wittgenstein, sostiene que lo que une a los miembros de una categoría, es un parecido de familia, y entonces, puede establecer una lista precisa de rasgos, que utilizará para caracterizar una categoría creando un prototipo, como un ejemplo que reúne los principales rasgos de la categoría. Así un gorrión es un buen ejemplo (o prototipo) de la categoría aves, mientras que un pingüino es un mal ejemplo.

El niño construye de esta forma una organización de la realidad compendiada, reflejada en prototipos y a las categorías las relaciona entre sí. Todo ello compendia a su vez los esquemas que puede aplicar a los objetos y a toda su experiencia anterior y conocimiento.

La formación de categorías le facilita enormemente la tarea de entender lo que sucede en el mundo. Las categorías se relacionan con todo en su conocimiento. Precisamente una de las características esenciales del conocimiento es que aparece estrechamente conectado. Lo que el niño sabe de la lluvia aparece relacionado con las sensaciones sobre el agua y con otros fenómenos meteorológicos. Lo vincula con el tiempo meteorológico, con la estación del año, con la temperatura. Si piensa en la lluvia, se activan los conocimientos acerca de la formación de la lluvia o de sus efectos en la vegetación.

La formación de conceptos también se ve facilitada por la imitación y la observación de lo que hacen los adultos, por las enseñanzas de éstos y más tarde por los aprendizajes escolares. Podría decirse, que hay conceptos que adquiere de manera espontánea por medio de su propia acción, aunque siempre está presente en ellos el apoyo del adulto, Los conceptos científicos son transferidos a través de la educación formal mediada por la escuela.

La representación de la realidad

En los párrafos anteriores, se han revisado algunas ideas sobre los elementos o bloques que permiten la construcción del conocimiento de la realidad por el niño y cómo con ellos le es posible elaborar explicaciones de lo que sucede en su entorno.

Para moverse en el mundo, para actuar dentro de su entorno, el niño necesita construir modelos o representaciones de Él. Estos se refieren a grandes parcelas de la realidad, como el mundo físico, el mundo de la vida o el mundo social, o aspectos más limitados como el funcionamiento del refrigerador, la organización de su escuela, o la conducta que se adopta en una celebración cívica o durante un festejo. En ellos se recogen las relaciones que se observan en el medio ambiente, las prácticas sociales y otros. Todo su conocimiento se organiza en esos modelos, dentro de ellos realiza su acción.
Reconsiderando lo anterior diré, los modelos incluyen todos los elementos mencionados; esquemas y conceptos ordenados en unidades que le permiten entender y explicar lo que sucede, para poder actuar en su entorno.

Los modelos mentales o representaciones se empiezan a formar desde muy temprana edad y van modificándose en la medida en que se amplía la experiencia del sujeto y son sustituidos por otros mejores, con más poder explicativo, como marcos en que organizan los elementos, y, que se componen de ellos. Vale expresar que los primeros modelos que construye el niño sólo son válidos para situaciones simples en las cuales no aparecen aspectos engañosos para él.

La modificación de esquemas va a influir sobre los modelos en los que están insertos, como influyen también en los conceptos.

El niño construye modelos y representaciones de distinta amplitud, ya que como se ha mencionado, éstos constituyen parcelas de la realidad más o menos extensas. Por ejemplo, un niño puede tener modelos perfectos acerca de lo que es el baile, pero menos completos los que se refieren al conocimiento de la música y todavía más imperfectos los que se refieren a la división molecular. Dicho de otra manera, a veces una parcela de la realidad es muy bien conocida y otras mucho menos. Los distintos modelos no tienen por qué cubrir de la misma forma la realidad e incluso pueden ser contradictorios parcialmente entre sí, cosa que no sucede en los modelos científicos.

Los conocimientos que construye el niño, tienen una utilidad funcional - le servirán para su sobrevivencia, ya que le responderán al por qué y el cómo de los fenómenos que guían su acción.

Habrá que recordar, que muchas veces las explicaciones del niño son simples generalizaciones empíricas, como enunciados universales, sobre cómo transcurren las cosas, unas veces con fundamento y otras sin él.

La gran utilidad de las explicaciones para el niño, radica en que le permiten hacer predicciones acerca de lo que va a suceder y esas predicciones, serán resultado de hacer deducciones en modelos mentales y su contraste con la realidad.

La búsqueda de explicaciones

El niño se interroga continuamente sobre lo que sucede a su alrededor y más si le incitamos a hacerlo, si le preguntamos: ¿Por qué hierve el agua? ¿De qué manera está hecha la luz? ¿Por qué flota el corcho? ¿Qué hace el señor de la tienda con el dinero que le damos? ¿Quién enciende por la noche las luces de la ciudad? ¿Por qué hay montañas?, éstas y otras cuestiones más variadas, son con las que está en contacto y en las busca explicaciones. Esas explicaciones a veces nos parecen muy raras o contradictorias a los adultos.

Pues bien, de todas esas cosas, y gran parte del conocimiento científico, el niño tiene ideas que ha formando espontáneamente a lo largo de su desarrollo. La ciencia le proporciona explicaciones de multitud de fenómenos con los que el niño ya está familiarizado. Ha estudiado esas explicaciones científicas en la escuela, pero las ha ido olvidando con el tiempo y, en muchos de los casos, apenas y las recuerda, lo único que consigue recordar es que había una explicación de aquello o la explicación se ha visto deformada y mezclada con creencias populares, que algunas veces erráticas.
Los niños también forman constantemente explicaciones acerca de las cosas que suceden a su alrededor y se preguntan por ellas y muchas veces en mayor medida que los adultos.

Como sus instrumentos intelectuales no han alcanzado su pleno desarrollo, y entre ellos su capacidad de razonamiento lógico, su memoria y su capacidad para manipular información, llegan a ideas diversas a las que dan explicaciones que pueden parecer sorprendentes, ya que, elaboran teorías que no coinciden con las de los adultos, Estas teorías son especialmente importantes desde el punto de vista de la educación, ya que condicionan de una manera decisiva lo que ellos entienden de lo que se les explica en la escuela.

Lamentablemente, en la escuela se procede como si el niño tuviera la mente completamente en blanco. Frecuentemente las ideas espontáneas de éste tienen más fuerza que las que le enseñan en la escuela, y lo único que él aprende es que cuando le preguntan en la escuela tiene que contestar de una cierta manera y luego que tiene que pensar de otra forma en su vida cotidiana.

Ahora bien, cuando el niño explorara cómo se mueven las cosas que tiene al alcance de su mano, las empuja o tira de ellas. Descubre que las puede lanzar o dejarlas caer, en una palabra, está experimentando con el movimiento y con su acción sobre él.

Una experiencia muy importante a la que el niño dedica mucho tiempo desde su primer año es la dejar caer los objetos desde distintos lugares para ver dónde caen, variando a su vez la fuerza con la que los lanza. Descubre con ello la posibilidad de cambiar el mundo moviéndolo. Otras veces se dedica a desplazar las cosas, a empujar una silla, ese cambio le da una nueva visión del objeto, la de la perspectiva, ya que, un elemento dentro de su campo visual, ya no está en el sitio donde se encontraba antes.

La noción de movimiento que va formando el niño, no queda aislada, se une con otros conceptos como la fuerza, dirección y distancia. Tal vez al principio, se originen por medio de sensaciones intuitivas elaboradas a partir de la resistencia que ofrecen los objetos al ser desplazados.
La noción de tiempo, ligada a esta experiencia se relaciona más tardíamente, ya que al inicio sólo se trata de un tiempo vivido y no de un tiempo numérico.

La noción de aceleración, se origina al ser experimentada la variación en la velocidad.
La caída de los cuerpos y el equilibrio, son nociones que de igual manera se adquieren a partir de la experimentación directa con los objetos y con el movimiento.

Todas estas nociones surgen como sensaciones que experimenta sobre él mismo o los objetos en su actuación; con lo que es entendible que el niño tenga ya ideas sobre el movimiento, antes de ingresar a una educación formal. Sin embargo aun sus explicaciones sobre esas nociones, resultan menos elaboradas que su práctica. Sabe hacer bien muchas cosas pero se le dificulta explicarlas.
La luz y la visión. Algunas explicaciones los niños las construyen para dar cuenta de estos fenómenos que les resultan familiares y que también estudian en la escuela. (Delval, 1996) Un alumno de 6º. de primaria, dice «Nuestro cuerpo tiene luz en los ojos, es decir, la luz que tenemos a nuestro alrededor, aparte de eso hay una luz que tenemos en nuestros ojos, que es como si fueran rayos y vemos todo lo que hay alrededor, pero lo que tenemos detrás no lo podemos ver. Y estos rayos nos permiten ver colores y lo que hay alrededor, la forma y el tamaño» (...) Entonces, ¿para ver necesitamos esto que sale de los ojos y la luz? «Sí las dos cosas».

Este chico ha estudiado ya en la escuela muchas cosas sobre la propagación de la luz, la reflexión, la refracción, espejos, lentes, naturaleza de la luz y otras cosas. Pero, como otros muchos, dice que de los ojos salen rayos y que eso permite ver cosas. Nadie le ha explicado la teoría, pero gracias a ella puede dar cuenta de parte de su experiencia propia, del carácter voluntario de la visión, de que para ver hay que mirar, y eso lo explica a través de los rayos que salen de los ojos y que se encuentran con otros que proviene de los objetos.

Los alumnos no llegan por si mismos a las teorías actuales, sino que frecuentemente adoptan explicaciones que han oído o leído. (Empédocles y más tarde Platón sostienen que hay dos emisiones, una de las cosas hacia los ojos y la otra del ojo a las cosas, y es la reunión de las dos las que permite la visión).

Las representaciones espontáneas

Los niños construyen explicaciones con los instrumentos intelectuales de que disponen y con la información que poseen, como se ha expresado en el concepto de la luz. Con esos elementos incompletos construyen teorías semejantes a las que, elaboraron nuestros antepasados y les permitían dar cuenta parcialmente de las apariencias de los fenómenos, pero no servían en explicaciones en casos más complejos. Estas teorías son producto de la creación de los propios niños y adolescentes, pues es improbable que alguien se las haya enseñado.

Se suele denominar a estas explicaciones «teorías espontáneas» «teorías implícitas» «teorías en acción», señalando así el papel creador que los alumnos realizan. En realidad no son plenamente espontáneas, pues el niño realiza una elaboración con elementos que le proporciona la escuela y todo el medio social.

Muchas veces son el resultado de adaptaciones o deformaciones de los conocimientos escolares, pero en todos los casos, el sujeto está poniendo su marca propia en la construcción que realiza. Tampoco son totalmente implícitas, pues le sirven de guía en su acción y en sus explicaciones. Por supuesto que no son tan sistemáticas y elaboradas como la ciencia de los adultos, quizá no convenga denominarles «teorías», pero recordemos que sí cumplen una función explicativa en el niño.

Podría pensarse que la escuela no tiene que preocuparse demasiado de estas ideas, y que puede prescindirse de ellas, porque finalmente tienden a ir desapareciendo, sustituidas por las enseñanzas escolares. Pero no es así; muchas creencias son extraordinariamente persistentes y resisten con fuerza a la enseñanza escolar, hasta el punto que siguen manteniéndose en adultos que no han cursado una especialización. Lo que sucede muchas veces, es que el alumno establece dos tipos de explicaciones, una para dar cuenta de los fenómenos de la vida cotidiana que emplea cada día en su actividad normal y otra para la actividad de la escuela, que queda circunscrita a ese ámbito y se utiliza para contestar preguntas planteadas de una manera «científica» y decir con palabras técnicas lo que viene en el libro o aparecen en las enseñanzas del profesor y que son las que deben emplear en clase o responder a los exámenes, con posibilidades de éxito. Pero eso no quiere decir que el niño haya entendido de lo que se está hablando. Es un conocimiento que no aparece conectado con sus restantes conocimientos.

Nota:
(*) Durante la sesión de octubre 12 de 2002, del Diplomado la Globalización de la Enseñanza de las ciencias Naturales en Preescolar y Primaria, los profesores – alumnos, analizaron una serie de dibujos realizados por niños de entre 3 y 12 años de edad, llegando a la conclusión de que en la mayoría de los casos los niños representaban a su «mascota» o al animal de su agrado, en un nivel básico y a partir de los 10 años en proceso al nivel subordinado.