Una estrategia para la construcción social del conocimiento; un caso, la enseñanza de la Biología en Secundaria

María de la Luz Martínez Hernández
Asesora de la Unidad UPN 094
Vicente Paz Ruiz
Director de la Unidad UPN 094

Justificación

Las concepciones de los profesores sobre la enseñanza-aprendizaje de las ciencias, son, en la actualidad, una línea de prioridad en la investigación educativa, siendo, como lo refiere Porlan (1998), de reciente estudio; en este aspecto uno de los trabajos de investigación que anteceden el presente, versa sobre la temática de las concepciones que los profesores de secundaria tienen sobre el concepto de evolución biológica; el trabajo se realizó durante el año escolar 1997-1998 en la secundaria diurna número 3 del D.F. (Martínez, 1997). En éste se denotan las deficiencias técnicas que las maestras de Biología tienen sobre el tema, que por cierto, es el integrador de la propuesta curricular de enseñanza de la materia en cuestión; estas carencias se dan sin que obste el que sea un Maestro normalista o universitario.

Esto tiene relevancia, porque es el maestro quien al tener clara la idea del concepto a manejar, busca transmitirlo o desarrollarlo en el alumno, confirmando lo supuesto por Prawat (1992), de que existe una cierta influencia de las concepciones científicas de los profesores en sus concepciones sobre su enseñanza; si el maestro carece de esa base conceptual clara, se vuelve evidente que no podrá dirigir acertadamente el trabajo del alumno (Campos, 1995). Si a ello agregamos que los profesores no todos son permeables a propuestas y reflexiones de los investigadores, que a pesar de asistir a cursos y talleres siguen trabajando de acuerdo a su forma ya probada, tendremos que los cambios conceptuales no cambian automáticamente el hacer del maestro y por inclusión los cambios en los alumnos no se dan. (Paz, 1999, 2001).

En consecuencia de lo arriba señalado, los enfoques formativos de los currículos de educación básica no son seguidos, la concepción de la ciencia que Porlan (op. cit.) tipifica como “conjunto de conceptos y teorías”, que transmiten directamente los contenidos, son los más comunes en la práctica cotidiana y su tendencia conclusivista no ayuda a comprender a la enseñanza de la ciencia como algo susceptible de ser construido, sino que el conocimiento es algo ya acabado.

El relativismo es necesario en esta etapa de desarrollo del niño, si vemos el enfoque formativo de la educación básica, choca con el saber dogmático y con el absolutismo epistemológico; el relativismo al considerar a la ciencia como una actividad condicionada social e históricamente, llevada a cabo por científicos poseedores de diferentes estrategias metodológicas con las que construyen un conocimiento temporal y relativo, el cual cambia y se desarrolla permanentemente, permite que el alumno pueda construir sus visiones parciales de un concepto, participando así de la construcción de un saber nuevo para él, pero existente para la comunidad científica. Esta visión epistemológica da pie a que consideremos a la enseñanza de la ciencia en la educación básica, como un aspecto dentro de la formación del alumno.

En trabajos previos (Martínez, 1997, 2000, 2001) se ha hecho énfasis en que los acercamientos sucesivos son necesarios para que el alumno construya, de manera gradual los conceptos complejos, en ese lapso se ha desarrollado una forma de trabajo que con un enfoque relativista, promueve las reflexiones sucesivas, necesarias para que el alumno pueda comprender, hacer significativo, lo que se le requiere. Esa secuencia de enseñanza denominada MASEC, método de acercamientos sucesivos por estrategia cíclica, ya ha sido probada en otros trabajos (Paz, 1999, 2001, 2002) y se ha mostrado como efectiva para promover la enseñanza, y sobre todo, el aprendizaje de los alumnos como un aspecto social de discusión argumentada sobre diversos temas; para el caso de evolución biológica se ha llegado a desarrollar esta estrategia (Paz y Martínez, 2001) en secundaria, dando resultados positivos.

Problema

Estos resultados positivos nos permiten intentar mejorar el modelo empleado, en la práctica, se ha observado que los alumnos de primaria llegan con severas deficiencias conceptuales sobre el área de naturales a secundaria, el examen de diagnóstico así lo revela; para el caso concreto del eje de los seres vivos de primaria, (Biología en secundaria), nos hemos dado cuenta de que las concepciones que tienen sobre cambio biológico tienden al cambio ontológico, dejando de lado el cambio filogenético. Asimismo conciben al aprendizaje enciclopédico como sinónimo de saber, lo que impide que se acoplen de manera eficiente al trabajo socializado que implica el MASEC.

Propósitos

El propósito general de la enseñanza de la biología en secundaria es promover el conocimiento del mundo vivo además de desarrollar actitudes y destrezas que le permitan conocer éste, siendo que en primer grado todo el conocimiento gira alrededor de la evolución biológica, ello nos ha planteado la interrogante de ¿cómo integrar al alumno de secundaria a una rutina de trabajo donde su voz tiene tanto peso como argumentos esgrima?, ¿cómo lograr que el alumno deje de depender conceptualmente del docente? Para responder a lo anterior, se pretende desarrollar una estrategia que permita utilizar el enfoque para conocer el mundo vivo, además de manera paralela se busca desarrollar aspectos psicológicos y sociales que permitan el progreso de habilidades y destrezas así como hábitos, esto si bien es obligación del maestro de grupo guiar al alumno en su esfuerzo, también es cierto que quien aprende es éste último, ello nos lleva a la situación de que la enseñanza de la ciencia en la educación básica debe ser resultado del desarrollo paralelo de las habilidades que el sujeto consigue y al buen manejo que se logre de los conceptos en turno.

El MASEC (Paz, Martínez y Rosas, 2001)

El modelo de acercamientos sucesivos, MASEC (2001), parte del interés del alumno, de tomar en cuenta sus concepciones previas (diagnóstico), analizar el currículo para ubicar núcleos conceptuales y desarrollar un plan de ayuda basado en el diagnóstico realizado (integración del docente), formación de equipos de trabajo, investigación del tema y discusión en grupo, discusión y exposición con los demás grupos (socialización), síntesis de los puntos concordantes del grupo (integración), reinicio de la temática a partir de otro problema. Esto es lo que le da el carácter de cíclico, la característica de acercamientos sucesivos se da porque la rutina se diseña para un bimestre y se retoma la temática incrementando su complejidad durante los bimestres que conste el año escolar, si es necesario o en los que requiera el grupo para construir y fijar conceptos propios sobre diversas temáticas.

En su primera fase, la cíclica, el modelo se apoya en las rutinas de aprendizaje sugeridas por Guy Brouseau, quien en el área de matemáticas busca establecer una contextualización, contrastación, recontextualización y una “escolarización” de los contenidos, su tendencia es constructiva pero de corte social, no absoluta, donde la realidad de las cosas no se discute, sino la forma en que se los explica el niño, así tiene una marcada influencia en la problematización de Bachelar, que predice la existencia de problemas epistemológicos para que el niño construya su realidad, siendo estos verbales, generales, temporales, y de experiencia concreta entre otros, las otras influencias notadas en esta propuesta de reconstrucción social se encuentra en L. Vigotsky y su idea de construcción social del lenguaje y del desarrollo del niño, recupera de manera explícita el concepto de que el niño es capaz de decir más palabras de las que entiende y que estas pruebas de lenguaje se ponen a ensayo en su vida diaria para que ellas adquieran sentido; la socialización de los saberes se da entonces a partir de un lenguaje cuyos significados buscan ser homogéneos a pesar de la divergencia de significados, la sociolingüística tiene así cabida en este diseño.

Por último, como una interpretación propia, podemos notar que la forma en que Brouseau ordena los conceptos para su construcción no es aislada, sino que ve aspectos centrales de ellos y deja de lado los detalles, es así capaz de integrar los saberes del niño a partir de unir en la práctica multitud de saberes tanto cotidianos como escolares; con esto se comprendería que tiene una visión cognitiva del manejo de contenidos, el jerarquizar los conceptos en nucleares y secundarios nos lleva a Ausubel y su aprendizaje significativo-contextuado.

Con estas influencias, sociolingüistas, significativa y de obstáculo epistemológico vemos que Brouseau integra un modelo el cual interpreta, de manera independiente Jiménez, en España, su idea apoyada en las tomas sucesivas de conciencia de Del Pozo (Jiménez, 1991). Nos muestra cómo una construcción propia del alumno que parta de su conocimiento previo es más valiosa que cualquier construcción ajena que no modifique su saber cotidiano.

Diseño de intervención

Para poder detectar el saber del alumno al ingresar a primero de secundaria, se desarrolló una forma de diagnóstico instrumental, a reactivo abierto, basado en la concepción de criterios mínimos a evaluar en la enseñanza de la Biología en primaria, el cuestionario aborda 10 de 13 núcleos posibles en la enseñanza primaria y pregunta contenidos de primer grado a sexto (ver Paz, 1997).

Se seleccionó una muestra en la Escuela Secundaria No. 3, “Héroes de Chapultepec”, en la Delegación Cuauhtémoc, D.F., para aplicar con un solo criterio el cuestionario. Esta escuela fue seleccionada, ya que en su población, en trabajos previos (Martínez, 1997) se había detectado que, contaba con una población heterogénea de alumnos de todas las Delegaciones políticas del D.F., y diversos extractos socio-económicos. Sin aviso previo, dentro de los primeros 5 días después de su ingreso a primer grado, se aplicó el cuestionario a los alumnos, dándoseles los 50 minutos de la materia para su contestación, esto se hizo para todos los alumnos de primer ingreso, cinco grupos en total, en dos días. Posterior a esa aplicación, se revisaron y concentraron los resultados de manera directa para su análisis posterior. El tamaño de la muestra fue de 205 alumnos egresados (100% de 1º), que contaban en su población alumnos egresados de 64 escuelas primarias diferentes, 52 de ellas oficiales.

Con esta fase diagnóstica, se procedió a elaborar el plan anual de trabajo, 2000-2001, donde se contempló trabajar con un grupo de manera diferencial para probar una estrategia innovadora, dejando a los cuatro restantes en una planeación similar a la de años anteriores, como fase tres, una vez con los cuatro grupos de primer grado antes mencionados utilizados como testigos, se procedió a diseñar una serie de actividades para un grupo en investigación, donde se redujo a puntos esenciales el currículo de Biología en secundaria, relacionándolos por medio de mapas conceptuales que los ligaran entre sí de manera multidireccional, se parte de la idea de que a partir de cualquier tema central referido, se pueden reconstruir todos ellos, notándose un orden en red. El orden de la trama se obtiene al usar un enfoque similar para ver los diferentes temas, este es el enfoque evolutivo, base de la propuesta curricular de la enseñanza de la Biología en secundaria.

Con este orden multidireccional y con la idea de poder reconstruir todos los contenidos a partir de cualquier punto, lo que en esencia es la modificación de una estructura curricular, me di a la tarea de diseñar una forma práctica de llevarla a grupo, para ello utilicé el MASEC, en él los contenidos abordados varían, pero el enfoque en conjunto, en cada unidad es recuperado en las subsecuentes unidades, cada unidad retoma todos los temas del programa en un bimestre, esto es posible por la relación multidireccional construida, lo que implica un tratamiento del currículo de manera espiral, a diferencia del lineal que se sugiere en el programa o en el mismo libro de texto. Estas espiras responden a diversos temas, pero son articulados en un eje común, el evolutivo.

Los resultados del trabajo de campo se registraron e interpretaron para poder elaborar un análisis de esta labor, para poder discutir sobre las ventajas de lo empleado y los problemas de su puesta en práctica. En este momento prácticamente estará terminado el proyecto en sus objetivos marcados, la forma de evaluación se apoyó en la elaboración de productos escritos sobre la temática y la exposición del proceso. Durante el desarrollo de la temática se sopesó el diario de campo y las respuestas que presentaban los muchachos de cada grupo, notándose aciertos y errores dentro del trabajo son corregidos en lo posible de manera inmediata.

Aplicación

Como ya dijimos, esta actividad se inició, realizando un diagnóstico, en donde los alumnos de manera individual contestaron el siguiente cuestionario sin consultar ninguna fuente bibliográfica.

¿Qué entiendes por evolución?
¿Cómo crees que se da la evolución?

Escribe un ejemplo.

Después se organizaron por equipos de cuatro personas, ellos eligieron de manera libre con quién querían trabajar, al haber contestado de manera individual entre ellos comentarían y darían una sola conclusión con base a su información, donde después la expondrían al grupo. En las siguientes clases se empezó a trabajar en la biblioteca por equipo, realizaron una investigación con el material que se contaba, girando en la misma temática, siempre se fue supervisando que ellos trabajaran y establecieran un acuerdo para llegar a conclusiones que después expondrían al grupo, y donde se dieran cuenta de la falta de información y como complementarla; al inició fue difícil puesto que no están acostumbrados a trabajar de esta manera, posterior a ello se realizó una conclusión entre todos considerando los mismos aspectos anteriores.

Es necesario decir que a partir de una pregunta generadora o núcleo, se logró meter al alumno en la temática, que en sí no era prioritaria, siempre y cuando respondiera a los contenidos del currículo, con este núcleo base, retícula hacia núcleos subordinados, todo ello bajo un enfoque evolutivo. El primer tema a tratar fue el de reproducción, con este pretexto se escaló hacia temas particulares del mapa de primer grado de Biología I, quedando:

El primer punto que ellos establecieron era la evolución como un cambio que sufren los seres vivos, pero no explican por qué. Después se observó un video, “El desierto” - de la serie Testigo ocular -, ocupando el material que se encuentra en la videoteca escolar, se les preguntó ¿qué tipo de organismos habitaban en este ecosistema? Se inició con animales que habían observado y entre otros se comentó que el camello, se pidió que describieran sus características y se preguntó: ¿esto qué tenía que ver con evolución? Contestaron que gracias a la evolución los camellos lograron sobrevivir a este ecosistema, unos contestaron que morirían y otros más dijeron que se adaptarían y como se adaptarían por una necesidad para sobrevivir, desarrollarse y adaptarse y por lo tanto esto era evolución; se les preguntó: ¿qué es un ecosistema?, para conocer que noción tenían de esto, se trabajó en tipos de preguntas y respuestas, manifestando que el ecosistema es el medio ambiente y que éste se encuentra en la naturaleza, dentro del ecosistema se encuentran seres vivos, todos aquellos que tienen vida, y el ambiente que lo conforma lo no vivo. En consenso con el grupo se establecieron unas preguntas para saber y conocer más sobre evolución éstas fueron:

¿Cómo se da la evolución?
¿Cuánto dura la evolución?
¿Por qué se da la evolución?
¿Para qué se da la evolución?
¿Qué pasaría si no se diera?

Se volvieron a integrar por equipos en la biblioteca de la escuela y con el material con que ahí se cuenta, se volvió a investigar más sobre el tema, se les dio tiempo, y después expondrían al grupo sus conclusiones con base a las preguntas realizadas; durante sus exposiciones agregaban cada vez más palabras como especie, millones de años, adaptación, selección natural, uno preguntó, si la evolución era un cambio de un organismo diferente a otro, entonces la metamorfosis es una evolución, a este equipo les dejé que investigaran qué es la metamorfosis y lo comentaran al grupo. Hablaron de la evolución; un equipo comentó que se podía saber cómo habían evolucionado las especies a través de las eras geológicas, pregunté ¿qué fueron las eras geológicas?, comentando que las etapas geológicas describían la historia de cómo habían evolucionado las especies, es decir, como iban desapareciendo y apareciendo nuevas especies, siempre ellos consultaban material y se ponían de acuerdo en el material que iban a exponer, siempre considerando que se realizará una conclusión general sobre el tema que se tratará, otro tema que surgió con la exposición de los equipos fue, que los fósiles eran las pruebas que permitían saber que los organismos habían evolucionado, por lo tanto el siguiente tema a tratar era el de los fósiles. Preguntas base:

¿Qué son los fósiles?
¿Cómo se forman los fósiles?
¿Cómo puedo saber la edad de un fósil?
¿Cuáles son los procesos de fosilización?
¿Qué tienen que ver los fósiles con la evolución?

Primero contestaron sobre lo que sabían del tema de manera individual, después nos fuimos a la fuente bibliográfica, para que posteriormente se reunieran por equipo las conclusiones a las que llegaron y exponerlo al grupo, llegando a una conclusión general.

Algunas ideas que manifestaron sobre esto fueron: Son restos o huellas dejadas por los organismos de épocas pasadas y que se encuentran accidentalmente o buscadas en algún lugar; gracias a la evolución se puede estudiar la evolución humana, algunos equipos hicieron lectura de la información que tenían, pero les preguntaba qué entendían y decían que un fósil representa una idea de cómo se formó antes de su evolución, respecto al actual, decían cómo se formaban pero no decían cómo se le llamaba a ese proceso.

Se les preguntó: ¿puedes ver la evolución?, se argumentó que no, porque tienen que pasar millones de años y además es de varias generaciones, no se puede ver en un solo individuo sino cuando es en toda la población. Se comentó que la evolución es infinita porque sucedió y seguirá sucediendo, ésta no se detiene, además de ser un proceso tan lento que no se puede observar. Otro de los recursos con los que cuenta la escuela es la “red escolar”, la cual también fue aprovechada, considerando el tema con el cual se trabajó, se manejó una enciclopedia denominada “naturaleza”, donde establece algunos conceptos con imágenes, y se les aplicó el siguiente cuestionario:

¿Qué es la evolución, según Darwin?
¿A qué se le llama Selección Natural? Cita un ejemplo.

Escucha y observa la evolución del caballo, contesta: ¿por qué el antecesor del caballo según la teoría es más pequeño que el actual?
Posteriormente se comentó en el grupo, de acuerdo a las respuestas que ellos anotaban, sobre la evolución del caballo. Decían que los cambios que habían sufrido (los caballos) eran por la necesidad que tenían de cambiar, y por lo tanto evolucionaban; aplicaban los conceptos de evolución lamarckiana, sin llegar a la darwinista.

Esto permitió seguir con nuestro punto de discusión ¿qué es la evolución?, sin olvidar al camello que fue nuestro ejemplo inicial.

Se volvieron a integrar otros equipos, siempre diferentes para que la participación entre todos fuera de manera más activa, donde ellos tenían un concepto de evolución, se realizó la actividad en la biblioteca. Trabajando con los equipos, y pasando a cada mesa, me acercaba y preguntaba a cada uno de ellos qué entendían por evolución y decían:

La evolución es proceso gradual y continuo que se da en los seres vivos.
La evolución es un cambio que sufren las especies a través del tiempo.
Es el cambio que sufren los animales para adaptarse al medio.
Es el cambio de las especies a través del tiempo.
¿En qué se parecen sus respuestas?
¿En que se diferencian? ¿Por qué?

La mayoría de los equipos contestaban que la evolución es el cambio gradual y continuo que sufren los seres vivos para adaptarse al medio y se da gracias a la selección natural, unos alumnos seguían diciendo que es por necesidad por lo que sufren los cambios y por lo tanto evolucionan. La mecánica fue la misma y ellos expusieron sus conclusiones ante el grupo.

En la sesión que siguió, se realizó una conclusión general, realizada por los alumnos y guiada por mí. Se preguntó ¿qué es la evolución?, sobre la base de lo que se había comentado cuando expusieron los equipos. El concepto se fue integrando así:

La evolución es un proceso.
¿Por qué un proceso?
Porque se da por etapas, en pasos, en muchos años.
La evolución es un proceso gradual y continuo.
¿Por qué gradual?
Porque se da en pasos, en etapas, poco a poco.
¿Por qué continuo?
Porque siempre se da.
La evolución se detiene cuando el organismo termina de evolucionar, unos contestaron que sí, los organismos dejan de evolucionar, porque cuando se adaptan al lugar dejan de evolucionar, pero contestaron que si es un proceso continuo, entonces los organismos no dejan de evolucionar. Esta pregunta clave armó la polémica, sin embargo, concluyeron que la evolución no se detiene, sino que sigue y seguirá por siempre. Entonces el hombre ya deja de evolucionar, unos dijeron que no, pero estos cambios no se veían, sino que se pueden conocer a través de los fósiles, porque antes era primitivo y ahora no era diferente. La evolución no se puede observar, es tan lenta que sucede en millones de años.

La evolución es un proceso gradual y continuo, que se da en millones de años. Se volvió a tocar el ejemplo del hombre, ¿qué hizo que tuviera manos con cinco dedos?, unos contestaron que fue la necesidad de ocupar sus manos para desarrollar su cerebro y así vivir mejor. En otra de las sesiones un equipo de cuatro alumnos solicitó permiso para exponer lo que ellos creían que era la evolución y poder compartirla con sus compañeros, ante la iniciativa, no me pude negar y expusieron; sus compañeros los escucharon con atención.

La organización del tema fue el siguiente:
Teorías pre evolucionistas
• Teoría creacionista
• Teoría fijista
• Teoría catastrofista
Concepto de evolución, según Darwin
• Relación entre la teoría de Lamarck y teoría de Darwin
• Adaptación, selección natural y variabilidad en las especies

Al realizar la exposición a sus compañeros, llegaron a la conclusión que la evolución no se da por una necesidad, sino que los mecanismos que dan origen a la evolución son la adaptación, la selección natural y la variabilidad que hay entre las especies; además es un proceso de millones de años para observar la aparición de nuevas especies, y establece que las especies tenemos un ancestro en común, además de que el hombre, en su origen no es el mono, sino que ambos pudieron surgir a partir de algo parecido a ellos que dieron origen a las dos especies, se pudo establecer, que la evolución es cuando cambia toda la población, no un solo individuo.

Observaciones

Terminado el trabajo, se procedió a realizar un análisis de la labor que realizaron los alumnos y la mía propia, considerando que se llevó un diario de campo, que permite observar y conocer los aciertos y errores que permiten mejorar o corregir errores.

En primer lugar hablaremos sobre el trabajo de los alumnos, al inicio de esta forma de trabajo, ellos no están acostumbrados y por lo tanto, el inició es difícil por la manera en que están acostumbrados a trabajar, el maestro establece el tema y ellos lo desarrollan, al trabajar por equipo, por lo regular sólo uno o dos trabajan y los demás sólo comparten las ideas, a la hora de hacer la exposición, sólo el que tiene más confianza en hablar frente al grupo lo realiza, de esta manera lo que se hizo fue rotarlos conforme fue avanzando el tiempo, se dan cuenta que si no colaboran como equipo, no podrán defender su punto de vista, además de que se dieron cuenta, que a pesar de que todo giraba en un solo tema, cada cual le da un punto de vista particular, reflejado en la manera en como lo entienden y lo transmiten.

Además, ya por iniciativa propia, quieren participar exponiendo sus puntos de vista, buscan traer materiales como revistas, artículos encontrados en Internet o simplemente libros que creen que les pueden servir, además de su libro de texto. Otro de los aspectos que se considera importante, es la participación, con un respeto hacia los puntos de vista, donde preguntan y no les da temor responder, se parte de considerar que no están equivocados, sino que se despierta en ellos el interés por el tema, y como realizan sus propias hipótesis, después las confirman o las rechazan al encontrar más información.

Otro de los aspectos importantes que se deben de tomar, es el currículo, puesto que, sobre la base de lo realizado, los contenidos van surgiendo de manera natural, sin salirnos del enfoque que establece el programa de Biología de primer grado.

En cuanto a mi trabajo, noté como primordial conocer la estructura del programa y los contenidos a profundidad, ya que se permite integrarlos con base a cualquier pregunta realizada por los alumnos, por ello, se hace necesaria una preparación constante en cuanto a la información que se deberá manejar.

Uno de los aspectos que es importante mencionar, es el de los recursos materiales y audiovisuales, así como el de la red escolar, biblioteca y el laboratorio escolar: todos son importantes y de gran apoyo para la labor docente, la variedad de actividades diversifica la forma en que se aborda en clase.

En cuanto a la construcción del concepto de evolución, conforme iba pasando el tiempo y la manera en que ellos establecían sus propias conclusiones, el manejo de los contenidos era cada vez más seguro, lo que se hacía evidente al exponer los alumnos sus propias ideas y cómo las interpretaban, así como la forma en preguntar, sin temor a la burla o el rechazo por parte de sus compañeros, además, se iban integrando cada vez más conceptos, realizaban sus propias explicaciones ya con argumentos.

En un análisis final podemos decir que el alumno ve la ciencia según la perspectiva que le presenta el maestro, la docente enseña su idea sobre ciencia, al enseñar la Biología como no-ciencia o como un remedo de la ciencia positiva, el alumno la comprende como algo memorístico, no siendo esto lo adecuado. En cuanto a la profundidad en la comprensión de los conceptos clave de temas, como por ejemplo, la evolución, observamos que la respuesta del grupo no es homogénea y presenta gradaciones de cambio conceptual hacia la teoría aceptada como cierta; esto en las condiciones reales de trabajo dentro de una secundaria pública, se subsana de buena manera al retomar la idea de un currículo espiral, no lineal, el dar la oportunidad a los alumnos de reconstruir y enriquecer sus conceptos con los temas vistos en ese momento, permite una reconstrucción conceptual constante, esto sólo lo puede permitir la idea de una evaluación del aprendizaje del niño de acuerdo con la idea de un currículo espiral, el cual sugiero como ideal para nuestras condiciones de trabajo, punto crucial del análisis de esta experiencia docente.

Otro de los aspectos importantes que se retoman, cuando el maestro conoce lo que el alumno ya sabe y lo comparte con sus compañeros, y posteriormente acuden a una fuente que le permita conocer más sobre el tema y lo vuelve a socializar, permite ir incrementando más sobre el contenido y así mismo va realizando un análisis de la información para así lograr sus propias conclusiones.

Referente a los propósitos que establece el propio programa, el lograr la construcción de valores y actitudes, así como el de hábitos, ambos de suma importancia dentro de la formación de los alumnos, se vio cumplido, ya que el alumno busca información fuera de la escuela, se llevó la tarea a casa, iniciando una búsqueda de información, y esa misma actividad realizada dentro de la escuela cuando se acudía a la biblioteca lo volvió rutinario y permitió el desarrollo del hábito de la lectura disciplinar o de la lectura de búsqueda, quedaría como tarea a cumplir el logro de la lectura por placer en cuestiones técnicas, punto que queda fuera de nuestro proyecto.

El desarrollo de un currículo global no lineal sino cíclico, partiendo del saber previo del alumno, y su socialización con sus compañeros y la orientación del maestro, podemos decir que el resultado de esta experiencia fue de lo más relevante, el alumno logró contextuar su saber, ya que partimos de su saber previo, para así ir hacia un avance conceptual logrado por lecturas, pláticas, discusiones y exposiciones, al basar este trabajo en solución de problemas nos da idea del potencial de esta estrategia.

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