El uso del MASEC (Método de acercamientos sucesivos por estrategia cíclica) como una alternativa viable para el aprendizaje de temas complejos en la educación básica, un caso, el tema de la evolución en la educación secundaria.

Vicente Paz Ruiz
Asesor de la Unidad UPN 094 D.F., Centro

María de la Luz Martínez Hernández
Patricia Rosas Mora
Alumnas de la LE’94 en la Unidad UPN 094

Resumen

El presente artículo se refiere a un trabajo de campo realizado durante cuatro años, tanto en maestros como en alumnos de educación básica para determinar su construcción conceptual sobre el tema de evolución, se postula la tesis de que el tema evolución es muy complejo para manejarse de manera temprana,  pero todos los temas de ciencias lo son, una formación docente adecuada y el respeto a la construcción gradual en el  niño son la clave para el trabajo de este tipo de temas en la educación básica. Se hace una propuesta sobre la enseñanza de conceptos complejos en secundaria, partiendo de una estrategia por acercamientos sucesivos y utilizando los núcleos temáticos, el manejo del currículo se vuelve circular y en avances espiralados, en contraparte al manejo lineal tradicional. Los resultados obtenidos inciden no sólo en lo conceptual, sino en aspectos formativos y de desarrollo de habilidades del sujeto.

Antecedentes

La enseñanza de la evolución en la educación ha sido abordado de manera sistemática desde 1971 (Lucas), réplicas posteriores realizadas en Israel (Jungwirth, 1975), Inglaterra (Brumbi, 1984), Australia (Kinnear,1983, Martin, 1983), Suecia (Hallden, 1988), España (Jiménez, 1991, Gene, 1991) y México, (Guillén, 1995, Campos et al, 1999, Paz, 1999) han mostrado que la edad del alumno es una condicionante para la construcción de este concepto, Gene (1991) aduce que existen aspectos psicológicos para lograr una construcción sólida a edad temprana, Paz (1999) menciona que este impedimento psicológico se reconoce como una falla de temporalidad lejana que le impide al niño comprender el desarrollo de los linajes; asimismo, Jiménez (1991), indica que el alumno de edad temprana depende de sus sentidos y las contradicciones que le implica el concepto de evolución no son resueltas.

Como una constante en estos estudios se ve que el concepto que logra construir el niño es, sin duda, de corte transformista sensu Lamarck, el encontrarlo en todas estas réplicas, nos dice que el sujeto pasa por una etapa psicológica transformista, Gene (1991), aduce que esto se debe a una similitud de metodologías baconianas usadas por los alumnos y por Lamarck. Buscando modificar ese método y tendiendo a superar el  estado de desarrollo conceptual del alumno, Jiménez (1991) propone el  modelo de aprendizaje generativo (PSHG), una forma de trabajo basada en modelos de instrucción constructiva,  los LISP (Osborme y Freyberns, 1990), Driver (1988) los llama CLIS, Gil y Martínez (1987), le denominan programas guía, Pozo -citado en Jiménez, 19991-  usa el modelo de tomas sucesivas de conciencia (1987), en todos se mantiene la constante de prescindir de la transferencia y partir de lo que sabe el alumno, buscando modificar esto.

Existe la preocupación por abordar temas con complejidad intrínseca buscando encontrar formas de trabajo que permitan construir conceptos complejos partiendo de las ideas previas del alumno. En todos los modelos señalados se nota una modificación curricular, dado que uno de los principales obstáculos a los que nos enfrentamos en la práctica cotidiana es al manejo de un currículo rígido de tipo lineal.

Problema

Nos planteamos el problema de documentar que la complejidad intrínseca de la teoría de la evolución es la responsable de fallas en su manejo acertado por parte de los maestros de educación básica, siendo consecuencia de que carecen de los elementos disciplinares y preparación específica mínima, a pesar de ello ¿se puede poner en práctica una estrategia constructiva en el trabajo real del docente?

Hipótesis

Nuestra hipótesis es que sí, a pesar de que hay una falta de formación disciplinar básica del docente, el tema de evolución no es inadecuado para el nivel, por lo que postulamos que un modelo de corte constructivo es viable en el trabajo docente, siempre que éste tome en cuenta el saber previo del alumno, buscando que sea significativo será necesario un modelo que permita al alumno acercarse a la temática de manera reiterada.

Diseño de la forma de trabajo

Para probar nuestra hipótesis se realizó un diseño, el cual partió de seleccionar una zona de trabajo, la elección de una muestra, la elaboración de cuestionarios, el análisis de los mismos, el diseño de una alternativa constructivista, su aplicación en una escuela, su seguimiento y valoración, todo ello durante cuatro años, de 1997 al año 2000.

La zona seleccionada fue la secundaria diurna nº 3, en la delegación Cuauhtemoc del D.F. Como muestra de trabajo, se aplicó un cuestionario a 210 alumnos y 4 maestras de secundaria, el instrumento se elaboró después de realizar una revisión curricular, las preguntas fueron ¿qué es evolución?, ¿cuál es el mecanismo que la explica?, de un ejemplo. Para el análisis de las mismas se empleó el MAP (modelo de análisis proposicional) utilizando un criterio numérico, uno semántico y uno disciplinar. Con estos resultados se diseñó el modelo de enseñanza por acercamientos sucesivos, para aplicarse en la secundaria 3, se trabajó con los cinco grupos de Biología I, la forma de trabajo fue siguiendo una curricula lineal para cuatro grupos y una forma cíclica, por núcleos conceptuales, para uno de ellos, éste elegido al azar. Ambos grupos de trabajo se evaluaron por medio de pruebas discursivas y registro de campo.

El modelo de acercamientos sucesivos (MASEC), parte de tomar en cuenta las concepciones previas del alumno (diagnóstico), analizar la currícula para la ubicación de núcleos conceptuales (integración del docente), partir del interés del alumno (significancia), formación de equipos de trabajo (agrupación), investigación del tema y discusión en grupo (aprendizaje grupal), discusión y exposición con los demás grupos (socialización) síntesis de los puntos concordantes del grupo (integración del alumno), reinicio de la temática a partir de otro problema. La rutina se diseña para un bimestre y se retoma la temática incrementando su complejidad, durante los bimestres de que conste el año escolar, para nuestro caso 5, (figura 1)

Resultados del diagnóstico

La aplicación del cuestionario nos arrojó, en el aspecto numérico un promedio de 0.83% de aciertos para cuatro maestros de secundaria y 0.64% para 210 alumnos (Martínez, 1997, 2000, Paz, 1999, Campos et al, 1999)

En el aspecto semántico, las respuestas de los maestros de secundaria se ubican en una idea transformista, lejos de la teoría sintética y muy alejado de los temas actuales de evolución como la teoría del equilibrio puntuado o deriva génica, sus respuestas se asemejan a los señalados como escala natural y transformista de corte lamarckiano, si bien invocan a la selección natural como mecanismo para explicar la teoría, la ubican como determinista, el alumno con ese apoyo de su maestro no podría rebasar esa visión determinista, su preconcepción y así es como sucede, los alumnos no superan este punto, tal como lo predicen Jiménez (1991), Gene (1991) y  Guillén (1995).

Resultados de la aplicación del MASEC

Los resultados con los cuatro grupos testigos y con el grupo de trabajo mostraron diferencias de fondo en tres aspectos; conceptuales, desarrollo de habilidades y sociales.

En el aspecto conceptual, los grupos testigos no partieron del interés del alumno, sino de la petición curricular, sus ideas previas no se tomaron en cuenta y no se contemplaron como obstáculos, ello desconectó al sujeto de su realidad y lo involucró en una teoría lejana para él. El resultado fue la fijación temporal de los conceptos de evolución y su mecanismo, pero al paso del tiempo, sus respuestas decayeron en complejidad, acercándose a sus concepciones previas, del tipo “El cambio de los seres vivos y el hombre durante su vida” que son ontológicas. En el desarrollo de habilidades, no aportó a la búsqueda de información sino por interés espontaneo del alumno, el laboratorio se repitió como un sitio de aprendizaje ya definido y rígido, donde el error no tiene cabida. Por último en el aspecto socializador, el tema no influyó más allá que leves intercambios de ideas entre los alumnos y la maestra en su tradición de transferencia, donde ésta tenía la última palabra.

Por lo que respecta al grupo donde se uso el MASEC, en el aspecto conceptual los alumnos partieron de preguntas de su interés, haciendo que la maestra modificara el currículo, tomando como eje sus ideas previas y contemplándolos como obstáculos, ello metió al sujeto en su realidad y lo involucró en una teoría significativa.

Así construyeron la idea de evolución, que pasó de sus ideas previas, del tipo ontológico - antropocéntrico “de cuando éramos monos y ahora somos mejores” o “Es cuando la evolución nos hace crecer..” a una concepción ontológica descentrada, “Es el cambio de los seres vivos a través de su vida” y transformista, “Cuando las plantas necesitan alimento se hacen más altas que otras para ganarles la luz”, esto nos dice que aspectos básicos como comunidad de descendencia no pudo ser construida, la especiación de tipo anagenésica fue la predominante en las explicaciones, la idea de distribución horizontal de la vida no se pudo construir. No detectaron el material genético como la fuente de variabilidad de las poblaciones, el genotipo, sino al fenotipo, su visión fue incompleta a pesar de ponerlos en constante contradicción.

El trabajo de integración nos mostró como el alumno puede desarrollar sus propias hipótesis modificando sus ideas previas, pero requiere de tener una idea nueva o alternativa que se incorpore a la primera, para ello, es necesario que el maestro domine los contenidos de tal forma que pueda orientar estos hacia el interés del sujeto sin descuidar los propósitos de contenido, él  se vuelve pieza clave de la construcción. La ausencia de una directriz del docente lleva a una discusión de saberes previos y de preconcepciones sin contrapeso teórico, que implicará una modificación de la idea previa matizada por preconcepciones sin teoría, la conceptualización buscada no se logra, con ello la idea de construcción “total” queda descartada, nuestra experiencia nos dijo que  no basta con acercarse reiteradamente por ciclos, se debe de conocer lo que ha aprendido en cada uno de ellos y planear cómo variarlo para lograr una modificación conceptual (figura 2)

Ambos grupos, el de trabajo y los testigos, respondieron en el fondo en forma similar a como lo hacen los alumnos de primaria, la evaluación que se hizo a éstos sólo varía en la sintaxis, pero no en la semántica y menos en la profundidad disciplinar, por ejemplo un niño de primaria dice “la evolución es el cambio que tenemos de cuando éramos changos a ahora que somos hombres” un alumno de secundaria “la evolución es el cambio que sufren los seres vivos con el paso del tiempo, como los hombres que antes eran ramatipecus (sic) y ahora ya no”, ambas son teleológicas y antropocéntricas o “es cuando éramos o son chicos y cuando crecemos evolucionamos”, en contraste el de secundaria dice “es cuando el hombre se desarrollo a lo largo de muchos años en su vida”, no se pudo modificar la concepción previa del alumno de secundaria, señal de que el trabajo del docente no fue significativa.

Conclusiones

En síntesis, la temática de la evolución es compleja en cuanto  no se tiene la formación básica para abordar el tema, el currículo de ciencias de secundaria y primaria está lleno de esos temas complejos. La respuesta no está en eliminar los temas por su complejidad, sino preparar a los maestros para enfrentarlos de manera adecuada, dejando de lado los supuestos de que es elemental un contenido y no tiene dificultad, ya que recordemos que este punto de vista aunque sea elemental, lo da un especialista en el área, no un docente. La preparación del gremio debe de apuntar al desarrollo de modelos de enseñanza de tipo constructivo, el producto conceptual que logra el alumno con estos es “más suya”, ya que la ha trabajado a lo largo de todo un ciclo escolar, en nuestro caso llegamos a que el alumno puede modificar sus preconcepciones temáticas al acercarse de manera más frecuente a ellas, previa investigación; con ello, logramos detectar que las limitaciones psicológicas que existen en la construcción de conceptos complejos pueden ser superadas socializando y metiendo en conflictos cognitivos solubles al alumno, siendo esto la base de todo intento constructivista.

Bibliografía

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