El Método de Proyectos como una Alternativa para la Enseñanza de las Ciencias Naturales en la Educación Primaria
Raquel de Jesús Espinosa Huerta
Egresada de la LE’94 de la Unidad UPN 094
La escuela puede tener un papel fundamental en la formación de la cultura si antes realiza investigaciones que aporten elementos para comprender los fenómenos que ocurren cuando se enseñan las Ciencias Naturales en la escuela, para analizar los problemas que se enfrentan y para evaluar los resultados de las propuestas de cambio, ya que no es posible seguir definiendo las acciones a seguir por la vía del ensayo y error.
Como maestra de grupo me enfrento a ciertas dificultades al trabajar en la comprensión de los contenidos de las Ciencias Naturales y con frecuencia me surgen algunas interrogantes: ¿Cómo empezar? ¿Qué actividades organizar con los niños? ¿Qué materiales utilizar?
Una respuesta a las anteriores interrogantes la desarrollé al implementar una variación del método de proyectos utilizado en preescolar, como una alternativa a mi trabajo en el momento de manejar contenidos de ciencias naturales. La experiencia fue positiva, dado que el método nos proporciona una idea clara de la forma en que el niño se socializa de manera gradual y cómo esa socialización es la clave de la construcción de su mundo ante la contrastación que de ello hacen los demás compañeros, aunando a ello un manejo globalizador de contenidos.
Este trabajo se desarrolla en el nivel primaria, dentro de la educación básica, específicamente en el segundo grado de primaria (primer ciclo) aborda la temática de la enseñanza de los seres vivos dentro del contexto programático del área de trabajo que corresponde a conocimiento del medio, dentro de conocimiento del medio en primer ciclo se ve lo referido a ciencias naturales. Los contenidos de las ciencias naturales están estructurados en cinco ejes, uno de gran importancia es el eje de los seres vivos, pues aglutina los saberes del área de Biología.
Por ello podemos decir que este trabajo atiende el nivel primaria, el segundo grado, y el contenido de ciencias naturales referido al eje de los seres vivos.
Mi práctica docente la realizó en el segundo «B», turno matutino, que tiene treinta y tres alumnos de entre seis y ocho años. Se denota en ellos el interés de los avances tecnológicos y la falta de la aplicación de la ciencia en los procesos de transformación de su entorno.
Por lo regular desarrollo las actividades de la siguiente forma: Iniciamos con conocimiento del medio. Hablamos de los medios de transporte y de la comunicación, hay participaciones esporádicas. Realizo dictado en este tema, para revisar letra y ortografía, se dan ejercicios de fotocopiado, doy instrucciones para su realización y sugiero que lean antes de realizar el ejercicio del libro que es similar al proporcionado anteriormente.
Los niños preguntan continuamente: ¿qué hacemos en el libro?, los invito a leer las instrucciones, las cuales son: ¿Qué medios de transporte se usan en tu localidad?, ¿Adónde te gustaría ir?, ¿Qué medios de transporte usarías? Dibújalo aquí, y les dan un espacio en blanco para realizarlo.
Nuevamente preguntan: ¿Qué vamos a hacer? Sugiero leer en voz alta y que me expliquen con sus palabras lo que van a realizar. Constantemente me veo enfrentada a este problema, cuando han explicado que van a realizar y doy la explicación para disipar las dudas hay niños que con inseguridad preguntan: ¿Voy a hacer un dibujo?, o bien ¿El que yo quiera?, ¿Cómo lo hago?.
He notado que saben leer mas no comprender el texto y la indicación. Pues muchos de nosotros no hacemos énfasis en este apartado tan importante y nos limitamos a darles todo digerido sin propiciar su creatividad.
Con ejercicios sencillos me di cuenta que algunos niños tienen deficiencias bastante marcadas en psicomotricidad, que hace falta reforzar con más actividades de maduración, así como ahondar en sus conocimientos previos de reflexión, y en el plano cognitivo cuentan superficialmente con algunas nociones sencillas del área de conocimiento del medio, materia que me interesa abarcar.
Con base en mi experiencia puedo afirmar que la enseñanza de las ciencias naturales ha sido relegada por darle preferencia al español y las matemáticas; por tal motivo, pretendo resarcir en alguna forma el abandono de que ha sido objeto, con el proyecto denominado “Los seres vivos”, la cual tendrá una aplicación de 10 a 12 sesiones, durante cinco bimestres, trabajando en equipo de ocho integrantes, rotando cada tema a manera que al finalizar cada equipo haya cubierto todos los temas propuestos, aportando más información, analizándola o dosificándola.
Propósitos educativos
Por medio de esta alternativa, se pretende que los niños adquieran el hábito de la discusión, que busquen por sí mismos los caminos y los instrumentos y refuercen a la vez los conceptos lógicos del pensamiento de la clasificación y la seriación, necesarios para lograr los objetivos propuestos en los planes y programas de primaria; es decir, la construcción de un pensamiento lógico para dar paso a un niño crítico, reflexivo y participativo, propósito general de la educación básica y de la educación en ciencias particularmente (SEP, 1993).
Con esa finalidad me propongo desarrollar, a partir de lo sugerido por Gutiérrez Vázquez (1995) “formar al niño a partir del Conocimiento del Medio”, entender que la realidad del niño es su entorno y a partir de él incidir en su formación; por ello, busco desarrollar un trabajo en el área de naturales que involucre la aplicación de esta idea, las lecturas intencionadas, buscando el placer, el razonamiento y la construcción, todo ello con una idea globalizadora buscada, principalmente en el concepto estratégico denominado PROYECTO.
Descripción del trabajo
Uno de los propósitos centrales que enmarca el Plan y Programas de Estudio de l993, cita que la escuela debe propiciar que los niños desarrollen su capacidad comunicativa en los distintos usos de la lengua hablada y escrita; en los mismos se refleja la flexibilidad para que los profesores utilicen técnicas diversas en la enseñanza de la lectura y escritura.
En el grado que actualmente atiendo, las asignaturas se trabajan de manera global, dando mayor importancia a aquellas que tienen más peso académico según el programa que marca la SEP, consecuentemente el primer ciclo de primaria (1° y 2°) dedicará al español el 45% del tiempo escolar, con el objeto de asegurar que los alumnos logren una alfabetización firme y duradera; por tanto, semanalmente deben cubrirse nueve horas.
Sin embargo, la escuela no sólo busca que el niño sepa leer y escribir, busca preparar al alumno para que adquiera los conocimientos de las diversas asignaturas, cuya estructura y organización varían en métodos y categorías, tarea ardua y compleja del maestro de educación primaria.
El profesor de primaria no es especialista de cada asignatura que se imparte en la escuela, es el puente que une al niño con los conocimientos de las diferentes disciplinas; por eso, debe conocer cuál es su campo de estudio, cómo y para qué se enseña y cuáles son los problemas de aprendizaje específicos de cada una de ellas.
La enseñanza de las Ciencias Naturales en el aula, tradicionalmente se reduce a la lectura y transcripción de textos que presenta el libro del alumno, a escribir resúmenes con o sin explicación del maestro y a la resolución de cuestionarios, lo que propicia una enseñanza memorística. Esta forma de enseñar la asignatura, se concibe con la idea de que el conocimiento científico ya no aporta grandes descubrimientos, su relación con la vida cotidiana es poca, por lo que el papel de la escuela se reduce a la transmisión de información. Hay que tener presente que el alumno construye su conocimiento interactuando con la realidad.
La estrategia que desde mi punto de vista es la más acertada para desarrollar una labor eficiente y sobre todo significativa, participativa y formativa del niño es el método de proyectos.
Entiendo al proyecto como la organización de juegos y actividades que se desarrollan en torno a una pregunta, un problema o a la realización de una actividad concreta. La duración y complejidad son diferentes en cada proyecto, pero las acciones y actividades siempre estarán relacionadas entre sí. La organización permanecerá abierta a las aportaciones del grupo y requerirá de forma permanente de la coordinación y orientación del docente. El desarrollo del proyecto se logra en diferentes etapas a saber: diagnosis, (surgimiento), elección, planeación, realización, término, evaluación.
En cada etapa habrá flexibilidad y participación de ambos (docentes y niños) y el primero deberá estar abierto a la participación y toma de decisiones que paulatinamente irán mostrando los niños. El trabajo grupal tiene aquí un especial interés.
Diagnóstico del estado del grupo
Para conocer el estado del grupo en maduración y conocimientos, se utilizaron tres estrategias, todas ellas registradas por diario de campo. Las tres estrategias fueron en secuencia, durante los meses de septiembre a octubre de 1999.
1.- Cuento (Cuéntame un cuento), 2.- Seriación (manejo del tiempo), 3.- Sentidos (construcción mental de imagen).
Para la primera de ellas, el cuento, se pretendía conocer la capacidad del niño para seguir una historia, anticipar los sucesos (seriación) y capacidad de concentración. En esta estrategia, se empezó fijando la atención de los niños para contar un cuento, se armó durante el cuento un cuerpo humano por partes. Durante la narración se hacía participar al niño para que anticipara lo que sucedería o que parte del cuerpo se dibujaría, la participación fue muy dinámica. Días después del relato, se procedió a evaluar, lo que nos mostró deficiencias en: a) Seriación y b) Concentración.
Para la seriación, se partió de que el niño era capaz de armar una historia como una secuencia de eventos ordenadas en el tiempo, comenzamos por trabajar series numéricas para llegar a que el niño resolviera este problema de armado de cuento, al concluir los problemas de seriación numérica y de letras, se les pidió que elaboraran un cuento en cuatro eventos, cuadriculando para ello su cuaderno en cuatro partes, en esta estrategia se buscó responder a la falta de seriación notada en la estrategia expositiva del cuento, por ello, se les invitó a armar uno a partir de sus partes desordenadas, se notó en esta estrategia: c) falta de dominio de temporalidad, d) falta de ubicación espacial.
Por último, en la estrategia de sentidos, se indujo, por medio de una grabación a que el niño construyera mentalmente imágenes, estas, relacionadas con lo vivo y lo no vivo, reflejando esta construcción mental lograda, en una construcción física, en un mosaico sobre seres vivos y cosas inanimadas, todo ello por equipo, utilizando la técnica de acuarela. Se notó que: e) el niño no diferenciaba lo vivo de lo no vivo, f) daba como vivo sólo los animales y el hombre, g) dejaba en duda el estado de vivo de las plantas y los elementos, h) el criterio para discriminar lo vivo de lo no vivo era el movimiento.
Con las fallas detectadas, tanto de socialización, como de cognición, como de maduración y de contenidos, se pasó a la siguiente fase.
Diseño de la alternativa
Para esta fase, se dividió al grupo en cuatro equipos, se seleccionó un tema de interés del niño, que el diagnóstico, nos arrojó como fallida, los seres vivos. Cada equipo, por lo impropio del mobiliario para el trabajo por equipos, (tenemos bancas binarias tipo pupitre) así como por economía de orden se integró por cada una de las hileras de que consta el grupo (cuatro de ellas) Se utilizó el formato Proyecto que parte del interés y seguimiento de una temática expresada por el grupo y abordada desde diferentes puntos de expresión, tales como lo expusimos previamente.
Esto nos dice que cada uno de los cuatro equipos formados, durante la semana de trabajo, expresarían algo sobre el tema eje en cada una de las áreas en que se dividió el salón. (Ver esquema), rotándose a lo largo de la semana, todos los equipos ocuparían en diferentes tiempos cada una de las áreas. (ver cuadro 1)
Las temáticas a ver, como podemos deducir corresponden alas propuestas en el programa para el área de ciencias naturales, dentro del conocimiento del medio ya que su estructura se da por ejes.
En el día 5, todos los equipos se reunirían en algo similar a una plenaria, donde expondrán sus trabajos. Como resultados relevantes, noté que el grupo respondía de manera eficiente al trabajo por equipos, pero, prefería las actividades dinámicas, como construcción, expresión y dramatización, en ese orden, dejando muy de lado la biblioteca, ya que no le veían sentido a esa actividad.
Resultados
En contenido se lograron avances significativos en la construcción del concepto de vivo y no vivo, que fue la temática tocada.
Como segunda temática surgida sobre el núcleo de los seres vivos, se abordó el tema de las tortugas, como ejemplo de seres vivos de medio acuático, se llegó a dicha temática por la dinámica propia del método de proyecto, esto es, se partió de una pregunta generadora y de la sugerencia espontánea de un tema, dicha temática fue sobre las tortugas, que se desvió o amplió a tortugas terrestres y acuáticas, lo que originó el desarrollo del tema de seres acuáticos y terrestres.
Como consecuencia de esto los niños:
1) Distinguieron medio acuático de medio terrestre.
2) Utilizaron el aspecto de respiración (ventilación) como criterio de clasificar los seres acuáticos de los terrestres.
3) Reconocieron a los animales como vivos, aunque no se muevan, avance significativo en el criterio único que manejaban anteriormente.
En tercer lugar se tocó el tema de las plantas, aprovechando la temporada navideña.
Esta actividad, retomó las experiencias previas, por lo que se diseñó de manera cuidadosa, intentando que fuese más integradora en todos los sentidos, por ello, se buscó partir de un auténtico interés del niño, la participación de miembros de la comunidad, la idea de la búsqueda de información pertinente, por pláticas con miembros de su familia y con lectura de búsqueda y de placer, todo ello cristalizado en una dinámica de inicio y término en friso.
Por ello, se partió del interés que las fiestas decembrinas tienen en los niños, para desarrollar una temática sobre plantas, su estado como ser vivo, sus partes, así como su ciclo de vida y funciones. Se preguntó a los niños sobre las piñatas, las frutas que se usan para llenarlas y el árbol de Navidad; sin embargo, el árbol de su interés no fue el navideño, sino uno diferente. Por lo que respecta a los frutos, se ubicaron como partes de las plantas y de ahí se partió para su reconocimiento como parte del ciclo de vida de las mismas.
De nuevo se evidenció la dificultad para que el niño pudiese buscar información de forma escrita y para inducir dicha práctica, ya que recurrieron en el mejor de los casos a la información empírica o al conocimiento cotidiano de los miembros de su familia, dejando de lado la búsqueda en fuentes escritas; esto si bien fue la regla, no fue de manera general, ya que algunos niños, que por eso los ubicamos inmediatamente, buscan información escrita e incluso piden el desarrollo de esa actividad, pero como ya hemos dicho, estos son niños con inducción externa y excepcionales para nuestro entorno.
Después de las discusiones grupales sobre que partes tienen las plantas, y su ubicación, así como ideas sobre su fisiología (función), el grupo se dio a la tarea de desarrollar de manera más amplia su friso, que tenía como figura central un árbol, donde se reconocen las partes fundamentales de las plantas: raíz, tallo y hojas, añadiéndose los frutos. Por lo que toca a la idea de discernir sobre las partes de las plantas y su reconocimiento de manera general como frutos, v.gr. “la caña es un fruto”, fue la parte más interesante, ya que los niños reconocían por influencia de su familia o del medio al genérico fruta, palabra de uso cotidiano como el fruto de las plantas en su acepción técnica, esto es como la parte de la planta que crece a partir de la polinización de las partes femeninas y que lleva en su interior el germen, la semilla que dará lugar a otra planta.
Esto incitó al grupo a obtener información sobre el ciclo de vida de las plantas, pero siguieron la misma ruta, el conocimiento cotidiano y no su complemento con la lectura especializada; por ello, el avance en separar el conocimiento cotidiano del técnico fue muy laborioso y poco efectivo.
Este proyecto: no se terminó o más bien dicho no se dio por concluido, pero en el corte semanal del formato proyecto pudimos observar que:
- Comprendieron el ciclo de vida de las plantas
- Confundían las partes de la planta por su conocimiento cotidiano.
Como continuación de las funciones de las plantas para reconocerlas como vivas y conectar el problema de temporalidad del niño, se siguió trabajando el tema de las plantas por medio de un germinador.
Reflexiones finales
Con estas actividades, llegamos a desarrollar en buena medida los conceptos del eje de los seres vivos (Biología, vea gráfico 1) y nos pudimos dar cuenta de que el alumno es susceptible de interesarse en la lectura de búsqueda, siempre y cuando tenga una intención para su interés.
También nos dimos cuenta que el diseño neutro pensado para poblaciones grandes sin tomar en cuenta la particularidad de los grupos es poco eficiente, si bien se puede desarrollar como un alternativa, la forma más natural de trabajo deberá de ser correspondiente con el conocimiento del grupo, de sus intereses y limitaciones, de ahí que este trabajo diseñado en un principio con un esquema que desconoció el diagnóstico específico del grupo, debió de ser adecuado para poderse realizar de manera eficiente y sobre todo, tomando en cuenta al niño para convertirse en algo significativo para él.
Pude darme cuenta que el grupo respondió de manera eficiente y acertada a la forma pensada por el maestro en sus estrategias grupales, por lo que esta serie de actividades me llevó al punto de inicio del diseño, agrupar por equipos temáticas alternadas .
Se logró con las actividades propuestas en cuanto a la seriación, que el niño armara cuentos propios, que notara que el tiempo es una sucesión de eventos y que éstos llevan el orden que el tiempo les asigna, en otras palabras en actividades como la de las tortugas, se dieron cuenta que la tortuga nace de un huevo, esa es una serie sencilla, así pudieron seriar de manera compleja para poder ordenar en su mente aspectos complejos como el ciclo de vida de una planta, la cual incluso desarrollaron en su diario de vida (de la planta).
Como resultado de lo aplicado se obtuvo que el trabajo en equipo permitió mayor iniciativa en los alumnos, ya que ellos organizaban la búsqueda de información, hacían su propia investigación, así como la exposición del tema programado, haciéndolos más responsables e independientes; además, a través de la observación, pude darme cuenta que es ahí donde se dan a conocer los líderes que de alguna forma promueven el éxito o fracaso del equipo.
En algunos casos se observó, mediante la entrevista informal, que su expresión verbal no correspondía a su representación gráfica y/o simbólica de los conocimientos adquiridos, lo que me permite pensar, tal como lo sugiere Madrigal (2000) que no en todos los casos la expresión verbal corresponde al grado de madurez cognitiva que puede poseer un individuo, considera que esto no implica que no haya adquisición de conocimientos, ni que el proceso de enseñanza aprendizaje haya sido favorecido, Recordemos que el lenguaje ha esta edad (período preoperatorio) no es utilizado por el niño tanto para intercambio de información, es más bien egocéntrico y sólo al final del período se vuelve socializado y considera el punto de vista de los demás.
Como desventaja es importante hacer notar que así como hubo motivación en la mayoría de los niños, en el resto propició la apatía y el desinterés, a pesar de que se les invitaba a participar la integración era momentánea porque nuevamente reincidían en su actitud.
Considero que las estrategias utilizadas para la realización del proyecto favorecieron la actividad constructiva de los niños y las niñas, al igual que la promovieron y la orientaron. Este planteamiento es nombrado como “andamiajes” por Coll, para promover zonas de desarrollo potencial.
La forma de trabajar fue diferente a lo habitual, pues han trabajado en equipos, en parejas, o todo el grupo, porque con la experiencia diaria se concluyó que se aprende interactuando con el mundo, con las personas, y con la manipulación de objetos de su medio circundante e interés.
Se dio un aprendizaje mutuo porque aprendieron unos de otros al realizar el mismo propósito. El trabajo en conjunto obligó a los niños a explicar lo que pensaban y a entender las propuestas de los demás, a hacer modificaciones cuando fue necesario, a aceptar que no existen formas únicas de desempeñar una misma tarea ni de resolver un mismo problema.
Durante las discusiones, diálogos, y otros intercambios orales propuestos, hubo participaciones de todos, fomentándose la expresión oral y el aprendizaje colectivo, obteniéndose varias conclusiones.
Se propició la interacción y el intercambio de opiniones y de información.
Considero que al trabajar en equipo o en grupo no hay menos trabajo, más bien se trabaja más y de forma diferente, logrando así muchas veces los objetivos propuestos. Es necesario reconocer el apoyo directo e indirecto de los padres de familia, compañeros y maestros.
Al finalizar estas actividades me di cuenta que los niños trabajan mejor, que existe más comunicación entre ellos y también conmigo, se expresan cada vez más y mejor y sobre todo han adquirido el sentido de la comprensión de cualquier texto, inventan sus propios cuentos, son autónomos e independientes cada vez más, dibujan y plasman lo que se les sugiere con iniciativa propia, son más sonrientes y animados.
Me inquietaba la posibilidad de que los niños se indisciplinaran siempre y no pudiese controlarlos, pero al encontrarles sentido y al trabajar en equipos, ellos mismos dieron pauta a la organización. Se organizaban bastante bien, imponían sus propias reglas y hubo mejoras, más aprendizajes y descubrimientos con significado y sentido para ellos.
Lo anterior nos dio luz también sobre la autodisciplina y la autonomía, la cual se da en función de la madurez del niño, él no puede autocontrolarse hasta salir de su aspecto egocéntrico propio de los niños preoperatorios. Así hablar de la autonomía en grupos de primer ciclo parecer ser utópico, ya que el niño busca satisfacer su necesidad intrínseca de realizar acciones que lo satisfagan, pero no que lo comprometan, es en esta edad, donde se puede observar el paso de esta característica lúdica hacia una de compromiso dentro del salón.
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Cuadro 1. Mapa conceptual de los temas vistos durante las actividades de inducción a la lectura