La teoría psicológica de H. Wallon, una concreción del pensamiento filosófico-educativo de Marx y Engels

Antonio Meza

1. Presentación

Como resultado de mi formación como maestro normalista y luego como licenciado en filosofía, en mi ejercicio profesional como docente de casi todos los niveles en el campo educativo y filosófico, he sostenido una verdad no siempre evidente para todos: que existe una relación necesaria, histórica, e indisoluble entre FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN, una relación profunda entre filosofía y el discurso y la práctica del quehacer educativo y que, sólo admitiendo la existencia de tan trascendente binomio, podemos explicarnos el ontos, el odos, el telos y el axios del hombre mismo, de su praxis y de sus obras, una de ellas de vital importancia: la educación, el proceso de formación humana (antropogénesis).

Este hecho –como señalaba– no es evidente, habida cuenta de la vigencia y dominio social, cultural, educativo, político y económico de visiones pragmático-utilitarias, cientificistas, deshumanizadas y deshumanizantes que tienden a despreciar lo cualitativo y humano, en aras de lo cuantitativo, útil y práctico.

Una visión neopositivista avala la actitud despreciativa respecto del cultivo de las humanidades, del desarrollo cualitativo del hombre e hipostasia a las ciencias "exactas" y experimentales, porque cosas como la filosofía y las ciencias sociales son "rollos" imprecisos e inútiles, que no «dejan ganancia» alguna y que, además, confunden.

Cuando inicié la Maestría en Educación, pude percibir una actitud similar; incluso, se señaló en alguna clase, que nuestros estudios se desarrollarían sin alusión a las diversas concepciones filosóficas que existen, ya que no tenían nada que ver con sus contenidos. En esas oportunidades sostuve lo contrario: hasta los métodos cuantitativos de la investigación tienen en su base una concepción del hombre, de la naturaleza, de la sociedad y de la educación que los sostiene, los orienta y les da sentido. Durante mucho tiempo y, muy a mi pesar, la primera actitud siguió prevaleciendo en casi todas las instituciones en que estudié o trabajé; sin embargo, cuando me aproximé a autores como L.S. Vygotsky y Henry Wallon, «me volvió el alma al cuerpo», pues sus ideas confirmaban la verdad que he venido defendiendo.

Wallon accedió a la psicología desde la filosofía y (...) era además de psicólogo, un filósofo que consideraba que el quehacer psicológico es inseparable de una determinada posición filosófica.1

La labor de Vygotsky por su parte, ...a la que se entregó con abnegación, con la pasión de un verdadero fanático, no tenía para él sin embargo, sentido por sí misma, sino que la realizaba en el contexto filosófico y antropológico más amplio de la liberación espiritual y la renovación del hombre y su desarrollo.2

Resultó ser aún más satisfactorio el hecho de que la lectura de las obras de los psicólogos de referencia, confirmaron la validez de mi concepción dialéctica del hombre y de la educación, como la más indicada para orientar –entre otras cosas– el proceso de antropogénesis humana, ya que Vygotsky y Wallon aceptan -sin rubor alguno- que la concepción materialista y dialéctica de Marx y de Engels, constituye la base de sus respectivas teorías psicogenéticas.

Wallon proclama que el materialismo dialéctico es capaz de ejercer su influencia tanto en la psicología práctica como teórica.3

Aceptar la relación entre filosofía y educación no es suficiente, no basta con saber que una específica filosofía orienta y guía las teorías de cualquier psicólogo; es necesario -en virtud de los objetivos formativos que se deberá plantear cualquier institución educativa- penetrar por lo menos en las categorías principales de esa concepción filosófica, a fin de entender con mayor profundidad y precisión las concepciones y corrientes psicopedagógicas que guíen y orienten el ser y quehacer de esas entidades.

Por las razones antes expuestas, el presente trabajo aborda además de la relación fundamental entre filosofía y educación (primer apartado) más precisamente entre categorías filosófico-sociales y categorías psicopegagógicas, tres categorías básicas de la filosofía marxiana del hombre (el hombre como ser genérico, el hombre como ser social y el hombre como ser histórico) que, a mi juicio, constituyen el fundamento, explicación y concreción de la teoría psicogenética de Wallon, de manera específica en su visión acerca de la dimensión social del hombre.

Todo lo anterior, sin dejar de hacer una aplicación de las citadas categorías marxiano-wallonianas al análisis de una situación problemática concreta de la realidad educativa del país: el contexto de las condiciones de existencia de las niñas de la Casa Hogar del D.I.F.

2. Filosofía y Educación, una relacion histórica, necesaria e indisoluble

2.1. La filosofía: base y guía de toda propuesta educativa

Toda obra humana, colectiva o individual, manifiesta la concepción de mundo y de universo que se profesa; es decir, toda actividad humana manifiesta la filosofía que se posee. Las actividades humanas, las obras de los hombres, manifiestan implícita o explícitamente una concepción filosófico-antropológica, una visión de la realidad natural y social, misma que constituye su base, motor, axiología y teleología.

El fenómeno educativo como un quehacer fundamentalmente humano, no escapa a esta determinación, como no escapa tampoco a la determinación que las condiciones concreto-materiales e histórico-sociales ejercen sobre él, así como sobre las teorías filosóficas, sociales y psicopedagógicas que lo sustentan y le dan sentido. De cómo concibamos al hombre, a la naturaleza y a la sociedad, en su caracterología, origen, desarrollo, fines y valores, dependerá hacia dónde orientemos nuestras tareas, una de ellas, de vital importancia para el propio hombre, para la naturaleza y para la sociedad: la EDUCACIÓN.

En este sentido, todo sistema educativo —como propuesta o como proyecto, como modelo y como realidad— presupone una determinada filosofía que es su base y guía. Toda propuesta educativa, todo modelo pedagógico, tiene como sustento de su estructura y de su fisonomía una concepción específica del hombre, del mundo, de la sociedad, de la naturaleza y del fenómeno educativo mismo; según concibamos estas entidades, dependerán el manejo y la orientación del proceso educativo, del marco psicopedagógico que lo apoya, los métodos que utiliza, las técnicas y estrategias didácticas que aplica en el diario quehacer docente, en la práctica educativa, que es donde de una u otra forma, en uno u otro sentido, la propuesta, el modelo, el proyecto o el sistema educativo de una sociedad, región o institución, se hacen realidad.

Es en el campo de la filosofía en el que los binomios hombre-mundo, hombre-sociedad, hombre-educación, educación-sociedad, educación-historia, etc., encuentran cabal fundamentación. Al analizar dichas relaciones desde la perspectiva filosófica, encontramos más y mejores elementos para evidenciar la necesidad de la educación y conocer el ontos, el odos, el telos y el axios que la explican, así como las determinaciones históricas y sociales que le dan sentido y fisonomía.

Hablar del fenómeno educativo nos obliga necesariamente a una reflexión y análisis previos de su fundamentación filosófica, y a evidenciar su indisoluble relación; relación que frecuentemente se oculta —con intención o no por parte de quien o quienes la manejan— a los actores del hecho educativo: alumnos, maestros y padres de familia.

A partir de un marco filosófico-social es posible comprender el sentido de interrogantes torales, como ¿por qué sólo ciertas teorías educativas son vigentes en una sociedad determinada y no otras?, ¿por qué se utilizan dentro de un sistema educativo tales o cuales metodologías en detrimento de otras?, ¿por qué se manejan éstos o aquellos contenidos y éstos otros no?, ¿por qué tales o cuales políticas educativas?, ¿por qué se enseña así o de tal modo?, etc...

En este sentido, como se puede observar, las políticas educativas que lleva a cabo un gobierno, las teorías y sistemas psicopedagógicos que utiliza explícita o implícitamente, así como las prácticas que ordena, implanta o estimula en el quehacer docente, no son casuales, como podría creerse ingenuamente, sino que corresponden a una concepción específica del hombre, del mundo y de la sociedad que se quiere construir y/o reproducir, y que en primera y en última instancia, determinan sus medios, valores y fines; es decir, que le dan sentido a la tarea educativa.

Así, la relación entre filosofía y educación es un hecho en cuanto que la primera es la base, sustento y orientación de la segunda, y en cuanto que es la teoría y la reflexión del quehacer docente a través de la filosofía de la educación, la cual constituye el análisis crítico y la reflexión científica acerca del quehacer educativo, de la práctica docente, de sus orígenes, procedimientos, fines y múltiples determinaciones para su conocimiento y transformación.

De esa manera las categorías, principios y fundamentos filosóficos encuentran su correlato en los postulados y principios psicopedagógicos enunciados. La filosofía que se propone y difunde se expresa en las teorías psicopedagógicas de los modelos educativos correspondientes, mismos que se hacen realidad sólo en la práctica docente del cotidiano quehacer educativo.

2.2 Categorías filosófico-sociales y categorías psicopedagógicas

Como se ha señalado anteriormente, una concepción filosófica del hombre, del mundo y del universo es la base y orientación de la educación, visión ésta que le da explicación y sentido al quehacer educativo; sin embargo, la relación entre filosofía y educación no se da en el plano meramente teórico de la abstracción; es decir, por la mera exposición de los componentes de una visión filosófica del hombre, de la naturaleza y de la sociedad, sino que ésta permea, impregna y se manifiesta en todos los pasos y componentes del proceso educativo mismo, se concreta en el discurso psicopedagógico, así como en cada experiencia, en cada acción del hecho educativo, en cada momento en el que se ejerce la práctica docente.

Cada vez que un maestro ejerce la docencia, sea frente a un grupo de preescolar o de posgrado, se está concretando y haciendo realidad, consciente o inconscientemente, una visión filosófica específica del hombre, del mundo, de la sociedad, de la naturaleza y del propio universo.

La filosofía que sustenta determinada propuesta o modelo educativo se materializa en el campo pedagógico-didáctico, en la escuela, en la práctica docente de cada maestro; en otras palabras, los principios de una visión filosófica que constituyen una visión del hombre y del mundo, son llevados al campo teórico-práctico de la educación, de la pedagogía y de la práctica docente misma.

Esto quiere decir que las categorías filosóficas de una visión del hombre y del mundo se concretan en las categorías de un marco psicopedagógico; categorías éstas que son el correlato de las filosóficas. La filosofía deviene así en psicopedagogía, constituyéndose en las dos líneas de fundamentación del proyecto educativo a través del cual una sociedad, una región o una institución orienta, perfila y dirige la formación de sus hombres en un tiempo y espacio determinados.

2.3 Psicología y pedagogía de H. Wallon

Derivada de la aceptación fundamental por parte de Wallon de una filosofía que está en la base de su concepción integral del desarrollo psicogenético del niño, del hombre, más precisamente, de la aceptación del marxismo como base de su teoría, encontramos su idea en torno a la relación dialéctica entre psicología y pedagogía como una condición necesaria para el desarrollo científico de esta última y de la educación, como una exigencia para que el quehacer educativo, tanto en su discurso como en su práctica, abandonen la vil empiria que aleja a la práctica formativa del hombre de su guía y estatus científico.

Como bien afirmó Garaudy, Wallon solamente en el marxismo pudo encontrar la solución a las interrogantes propias de su ciencia.4

El hecho de que Wallon ponga énfasis en la dimensión social del individuo, que ponga el acento en la interacción entre individuo y sociedad, equivale a ...incrustar la psicología en el materialismo dialéctico a fin de trabajar hacia el pleno florecimiento del individuo.5

Al igual que Marx, Wallon salva a la educación del psicologismo tradicional, mecánico y reduccionista; es decir, Wallon se opone con energía a ubicar a la psicología como el núcleo explicativo y único del ser y del quehacer educativo, pues desde la perspectiva dialéctica suya y de Marx, no es posible explicar y entender totalmente al ser humano por, sólo y desde la psicología, pues el hombre es una totalidad.

Esta posición walloniana no desprecia, por supuesto, a la psicología, sino que evita extremismos por exceso o por defecto, y simplemente la redimensiona y le da su exacto lugar.

Wallon hace lo propio con la pedagogía, y la salva, no de la soberbia teórica, sino de su limitación doméstica, hija de la vulgar empiria. La pedagogía, dice Wallon, debe ser científica y sólo la unión entre psicología y pedagogía podrá asegurar este estatus científico de la psicopedagogía; ambas se necesitan para poder apuntalar el discurso y la práctica en pro del proceso de antropogénesis humana, en la que, como una totalidad, pueda lograr el pleno, total y libre desarrollo del hombre, el despliegue omnilateral de sus facultades.

Existen maestros que lo son por antonomasia, que son maestros incluso sin estudiar exprofeso para serlo, a muchos de ellos los conocemos o hemos tenido la suerte de haber vivido sus cátedras y sus enseñanzas, desde párvulos hasta el nivel profesional; pero, dice Wallon, este poder irracional de simpatía intelectual no pertenece a todos, ¿tendremos que limitarnos a constatar si un maestro tiene o no este temperamento pedagógico y resignarnos a que sea bueno o malo de nacimiento? No hay un sólo campo donde este tipo de fatalismo no haya sido reducido por un esfuerzo de análisis y de método. Si el sentido pedagógico puede adquirirse, no por rutina sino por experiencia, toda experiencia puede ser elevada a preceptos y principios

Wallon señala que la pedagogía debe convertirse en una ciencia en la que los métodos y las técnicas educativas deben ser experimentalmente elaboradas. La inducción experimental con sus medios de control y verificación es el único medio válido para elaborar métodos y técnicas educativas.

Para justificar la génesis, desarrollo y fines de una práctica educativa, no es necesario ni suficiente, recurrir a la opinión de un autor, por muy brillante y significativo que sea; no se trata tampoco de escoger entre un cúmulo de opiniones, es necesario, por el contrario, apoyarse además en las observaciones, encuestas y experiencias.

La eficacia de la acción educativa se basa -dice Wallon- sobre el conocimiento exacto del niño, de su naturaleza, de sus necesidades, de sus capacidades, en una palabra, sobre el estudio psicológico del niño.6

El teórico francés opina que la psicología y la pedagogía se relacionan íntima y profundamente, pero precisa que en dicha relación no se subsumen una a la otra, que no es la relación entre ellas la relación que se da entre una ciencia normativa con una ciencia. Al igual que Marx, Wallon salva a la educación del psicologismo tradicional, mecánico y reduccionista; es decir, Wallon se niega con energía a poner a la psicología como el núcleo explicativo y único del ser y del quehacer educativo.

La psicología debe salir de su solipsismo interiorista, y la pedagogía de su empiria, y ambas sólo lo pueden hacer mediante una relación necesaria e íntima y en una práctica y acción recíprocas. La pedagogía se apoya en la psicología, pero al mismo tiempo le proporciona la materia prima, así como un terreno donde poder verificar sus resultados. Por esta convicción es que Wallon elogia a Ovidio Decroly cuando dice que la experiencia pedagógica de este personaje está siempre recubierta de conclusiones de tipo psicológico y las verdades de esta ciencia siempre se establecen partiendo de la experiencia pedagógica. A ello se debe el que la mayoría de los métodos pedagógicos que Decroly ha elaborado tienen un valor duradero. Finalmente, la pedagogía científica se constituye progresivamente por medio de una confrontación permanente entre los resultados psicológicos y las prácticas pedagógicas.7

Wallon le da una inusitada importancia a la pedagogía, pero siempre en relación con la importancia que le otorga a la psicología; por ello dice que el campo de la pedagogía ofrece una enorme riqueza de experiencias cambiantes y nuevas a cada instante. Esta gama de experiencias merecen algo mejor que terminar siendo simples fórmulas utilitarias. Sus posibilidades y alcances serían mucho mayores si pudieran integrarse en un estudio que abrazase el desarrollo total del niño a través de todas las situaciones en la que se ve situado por la vida, desde el momento de su nacimiento hasta el día en que es absorbido por el mundo de los adultos.

Sobre todo es importante -dice Wallon- apreciar a través de resultados debidos al ejercicio de las aptitudes, todas las influencias susceptibles de modificarlas y que en el niño son a menudo muy potentes. Una educación eficaz exige que sean reconocidas y tenidas en consideración.8

Wallon, en su enfoque dialéctico, heredado de Marx, sostiene una amplia perspectiva en torno a la eduación, en la que los aspectos psicológicos, pedagógicos y sociales, se encuentran íntimamente imbricados los unos con los otros. El punto de vista de Henry Wallon enfatiza también la necesaria complementariedad con otras disciplinas científicas, como la neuropsicología para el estudio y orientación del quehacer educativo. Esto, desde mi punto de vista, justifica una propuesta que desde hace algunos años hice en relación a la necesidad de integrar grupos interdisciplinarios (conformados por un médico, un sociólogo, un psicólogo, un trabajador social, un especialista en problemas de aprendizaje, etc.) para orientar la práctica docente y resolver de una manera integral, los problemas que la labor educativa presentará en la realidad objetiva, por lo menos de una zona escolar, proyecto este que nunca ha sido llevado a la práctica de manera adecuada y eficiente.

Así, para Wallon la relación entre filosofía y educación es profunda, histórica, necesaria y dialéctica, tanto como es necesaria la relación entre psicología y pedagogía, relación que es necesario estimular si queremos llegar a constituir un quehacer educativo científico, tanto en su discurso como en su práctica concreta.

3. La antropología filosófica de Marx, fundamento de la psicología dialéctica de Henry Wallon

El problema del hombre ha sido una preocupación fundamental en la reflexión filosófica de la humanidad y no podía serle ajeno al creador de la concepción materialista y dialéctica del hombre, del mundo y del universo. La concepción filosófico-social de Carlos Marx parte de una visión específica del hombre. Esta antropología filosófica es la columna vertebral de su integral concepción filosófico-revolucionaria en general y de su propuesta educativa en particular.

Cada rasgo que Marx otorga al perfil del hombre que concibe, sienta las bases, procedimientos y fines del modelo educativo que proponen los fundadores del socialismo científico, como parte integral de su concepción filosófica y social.

Cada característica que Marx perfila en su antropología filosófica se manifiesta en la génesis, ontos, odos, axios y telos de la propuesta marxiana de la educación. La concepción marxiana del hombre es la razón de ser y la meta (tipo de hombre que pretende formar) del modelo marxiano de la educación que emana del sistema filosófico-revolucionario de Marx y de Engels.

La concepción filosófica del hombre en Marx, determina de manera importante el perfil de ser humano que se pretende formar y concretar a través de las teorías psicopedagógicas, los diseños curriculares, las metodologías, las estrategias didácticas y la práctica docente que propone el proyecto marxiano de la educación, dentro del cual el hombre no sólo es considerado como objeto de, sino como un sujeto dinámico de la acción educativa del hombre mismo.

La filosofía de Marx es una filosofía del hombre y de su realidad, de esa realidad entendida como el crisol en el que el hombre como SER NATURAL, deviene precisamente en HOMBRE. La concepción del hombre en Marx, más allá de la polémica acerca del antagonismo o ruptura entre el Marx joven y el Marx de la madurez, constituye la base del desarrollo ulterior del sistema integral de la filosofía marxista.

Es en el pensamiento de Marx y Engels, en su antropología filosófica, que encontramos los elementos básicos y necesarios, las coordenadas capitales -semejantes a brújula orientadora- para el ulterior desarrollo de una filosofía marxista de la educación y de un modelo educativo que hasta el momento ha cristalizado en la realidad educativa cubana y en las ideas, aportaciones, pluma y acción de pensadores como Lenin, N. Krupskaya, Makarenko, Althusser, Poulantzas, A. Gramsci, B. Suchodolski, Gogniot, Bordieu, Giroux, Vygotsky, Luria, Leontiev y, por supuesto, Wallon. La antropología filosófica que encontramos expuesta en estas obras, reivindica al hombre; pero no al hombre abstracto, sino al hombre real, al hombre concreto como un ser esencialmente libre y creador; es decir, transformador de sí mismo y de su realidad, tanto natural como social. La reivindicación a la que se alude puede ser sinónimo de rescate del hombre, un rescate del hombre que Marx realiza de las visiones especulativas y abstractas anteriores a él. Wallon recupera la filosofía marxiana del hombre, del mundo y de la educación. La pone como base de su teoría psicogenética, dentro de la cual se encuentra presente el perfil del hombre que Marx diseña en su antropología filosófica y desde cuya perspectiva se comprenden mejor las concepciones wallonianas porque son su concreción.

El perfil del hombre que Marx plantea y que el psicólogo francés desarrolla y tiene integralmente presente dentro de su teoría psicogenética del desarrollo, está constituido, al decir del Dr. Adolfo Sánchez Vázquez, básicamente por los siguientes rasgos:

1. El hombre como ser natural

2. El hombre como ser genérico

3. El hombre como fundamento de sí mismo

4. El hombre como ser transformador

5. El hombre como ser social

6. El hombre como ser histórico

7. El hombre como ser universal, libre y total

Este perfil que Marx otorga al hombre en su antropología filosófica, es precisamente el perfil del hombre que quiere hacer realidad Wallon en su propuesta de reforma a la educación francesa. Es el perfil que quiere formar a través de la praxis psicopedagógica del modelo educativo que propone, es el perfil que se concreta en la acción, desarrollo y fines de la propuesta educativa de Marx, de Engels y en la suya propia.

3.1 El hombre como ser genérico

Después de caracterizar al hombre por lo que tiene de ser natural, ya porque él mismo es naturaleza o por su relación exterior con ella, Marx empieza a señalar características que hacen de él un ser específicamente humano, que lo hacen ser, además de un ser natural, un SER HUMANO: El hombre no sólo es un ser natural, sino que es también ser humano.9 El concepto de género en Marx tiene indiscutiblemente como punto de partida la concepción feuerbachiana. Feuerbach plantea este concepto en su famosa crítica a la religión, que desarrolla en su obra La esencia del cristianismo.

Los caracteres aludidos que hacen del hombre un ser humano, son aquéllos que lo diferencian de los animales y otros seres naturales y que sólo él posee.

El hombre no sólo es un ser en sí, que es y existe; es, además, un ser para sí. En otras palabras, es un ser que además de tener existencia, sabe de ella, reflexiona sobre ella, tiene conciencia de sí mismo. Cuando el hombre se capta, se percibe como género y, al hacerlo, se convierte en un ser genérico.

El hombre es... un ser que es para sí y, por tanto, un ser genérico que, como tal, debe necesariamente actuar y afirmarse tanto en su ser como en su saber.10

Ser genérico es establecer una relación consciente con su propio género. Esta relación se establece cuando el hombre, como género humano, se pone a sí mismo como objeto de su conocimiento; es decir, cuando lo universal (género) es objeto de conciencia, la conciencia del hombre es conciencia de lo universal.

Sólo el hombre tiene esta conciencia de sí en cuanto género. El animal, por ejemplo, tiene sentimiento de sí mismo, pero en cuanto individuo, no como género; se percibe como ser individual, pero no en su esencialidad ni en su universalidad.

La conciencia en sentido estricto sólo existe allí donde el ser tiene por objeto su género, su esencialidad. El animal puede devenir objeto de sí mismo en cuanto individuo –por ello posee sentimiento de sí mismo– pero no en tanto género... Pero sólo un ser que tiene como objeto su propio género, su esencialidad, puede convertir en objeto otras cosas, otros seres según su naturaleza esencial.11

Feuerbach señala aquí una característica eminentemente humana que el hombre no comparte con otros seres, a saber, que es el único ser que tiene conciencia de su ser universal, de la relación con su género, es decir, que el hombre es un ser que posee, a diferencia de cualquier otro ser no humano, una relación consciente con su propio género, que tiene conciencia de sí mismo, no sólo como individuo sino en cuanto género.

Pero si bien Marx toma como base de su antropología filosófica la concepción feuerbachiana del hombre como ser genérico, es necesario precisar qué es lo que las hace diferentes, qué toma Marx de Feuerbach y qué desecha, qué agrega y qué aporta.

La concepción marxiana de la relación que existe entre individuo y lo universal se diferencia de la hegeliana, ya que mientras ésta considera que es sólo en el ESTADO en donde se da su unidad (ideal y abstracta), Marx postula que la unidad real y objetiva entre individuo y género sólo será posible en una nueva y distinta sociedad.

La nueva sociedad a la que es lícito seguir aspirando, a pesar de la historia reciente de Europa del Este, deberá crear las condiciones necesarias y suficientes (entre ellas un modelo educativo ad hoc) para que el hombre se realice completa y objetivamente como un ser genérico y universal y en la que no haya la contradicción entre las fuerzas propias del individuo y las fuerzas sociales del ser genérico, entre lo individual y lo universal.

Sólo cuando el hombre individual real recobra en sí al ciudadano abstracto y se convierte, como hombre individual, en ser genérico, en su trabajo individual y en sus relaciones individuales; sólo cuando el hombre ha reconocido y organizado sus "forces propres" como fuerzas sociales y cuando, por tanto, no desglosa ya de sí la fuerza social bajo la forma de fuerza política, sólo entonces se lleva a cabo la emancipación humana.12

El ser genérico, según la visión marxiana, se dará cuando el hombre deje de ser un ser universal abstracto, cuando su característica ciudadana, genérica y social, deje de ser sólo una abstracción opuesta a lo individual, cuando entre el individuo y el ciudadano deje de existir esa relación antagónica y abismal para dar paso al hombre que como individuo sea en la realidad la realización de lo universal, el ser universal mismo que se concreta en la existencia individual del hombre.

3.2. El hombre como ser social

De las características que Marx otorga al hombre como ser genérico consciente de su especie y como ser productor y transformador a través de la actividad vital de su trabajo, se sigue una de no menos importancia dentro de su concepción antropológico-filosófica, misma que va completando el perfil humano que se propone formar como fin básico y último la propuesta marxiana de la educación, a saber: EL CARÁCTER SOCIAL DEL HOMBRE.

El trabajo constituye la realización plena del hombre, ya que en éste se identifica a sí mismo y, al hacerlo, se identifica con los demás, se encuentra y se relaciona con los otros hombres como elementos de su propia especie. Se encuentra a él mismo y a la comunidad humana. Por esto, afirma Marx -al igual que más tarde lo hará Wallon- el hombre es un ser social.

La relación del hombre consigo mismo sólo cobra para él existencia objetiva, real, mediante su relación con el otro hombre.13

Es mediante la relación con otros hombres, como ser genérico y no como individuo aislado, que el hombre puede realizarse como hombre. Así pues, el concepto de ser genérico, dice el Dr. Sánchez Vázquez, entraña el de ser social, aunque la cualidad social se nos presente, hasta ahora, como la exigencia de relación con el otro para que pueda el hombre relacionarse consigo mismo. O sea: que el hombre sólo puede relacionarse a sí mismo como género, entrando en relación con los demás hombres.14

Esta relación a la que hace referencia no es cualquier tipo de relación, sino una relación entre individuos considerados no en su individualidad empírica, sino considerados como seres humanos que se relacionan entre sí precisamente por su esencia genérica.

El individuo, dice Marx, es el ente social.15 El hombre es un ser social porque posee una cualidad social, sociabilidad ésta que deviene del ser genérico del hombre. La sociabilidad del hombre es una cualidad de su ser genérico y de su individualidad; lo es también de sus productos y de sus obras, de su trabajo, de sus sentidos y necesidades, pero también de su conciencia; la conciencia que tiene el hombre de ser un ente social; es decir, conciencia de sí mismo, de los demás y de la realidad.

El hombre es en efecto un ser social no sólo en la vida real sino también en la actividad de su conciencia a la que Marx llama forma teórica de aquello de que la comunidad real, la esencia social, es la forma viva.16

En efecto, Marx afirma que el desarrollo de la conciencia humana no es posible entre los individuos aislados y que únicamente se da en el marco de las relaciones mutuas entre los hombres, en la comunidad humana, en la sociedad. Con esta visión, Marx da una nueva dimensión a la conciencia, la conciencia que tiene de él, de los otros y de la realidad. Marx salva a la conciencia de la especulación y de ser una abstracción de la vida real. La conciencia es la expresión teórica de la realidad social, de la vida social real.

Por ello, Marx puede afirmar que la actividad de mi conciencia general en cuanto tal sea mi existencia teórica en cuanto ente social;17 asimismo, plantea que no es la conciencia lo que determina la vida, sino por el contrario, es la vida la que determina la conciencia.18

En consecuencia, ser social y ser humano son una igualdad. Ahora bien, si ser genérico y ser social se identifican, es porque el primero implica la relación entre los hombres, entraña la esencia social del hombre.

Marx dice, reconociendo la aportación del concepto feuerbachiano de género, que ...el concepto de género humano traído desde el cielo de la abstracción a la tierra real, qué otra cosa es sino el concepto de sociedad.19

Así que género y sociedad se encuentran en una unidad indisoluble ya que ésta, la sociedad, es precisamente el marco en el que la especie se realiza como género humano. La sociedad es por tanto, cabal unidad esencial del hombre con la naturaleza, la verdadera resurrección de la naturaleza, el acabado naturalismo del hombre y el acabado humanismo de la naturaleza.20

Actos aislados no son posibles, pues el hombre es un ser que es en, por y para la sociedad. El hombre es un ser social porque su ser y su existencia van más allá del inmediato e instintivo sentido gregario, trasciende la simple agrupación de individuos empíricos.

El hombre, en el desarrollo de su actividad vital, se reconoce a sí mismo y a los demás, es consciente de su individualidad y su necesaria relación genérica, de su relación con los demás. Se da cuenta de su ser y de la necesidad existencial humana de ser con... Es consciente de sí mismo y de la comunidad humana a la que pertenece y que da sentido a su propio ser.

La cualidad social del hombre –como decíamos– no se manifiesta entonces plenamente por el simple hecho de ser y existir en un grupo social, tampoco por el solo hecho adicional de tener conciencia de su ser genérico; es necesario que tenga conciencia también de su necesaria y práctica relación con los demás; es decir, ser social implica acción real del hombre, consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad en la que deviene hombre.

La sociabilidad humana se manifiesta siempre que el hombre piense y actúe como ser genérico, como hombre.

A pesar de lo anterior, la cualidad social del hombre no siempre se manifiesta nítida y claramente como el vínculo entre los hombres, no siempre se da la comunidad real y verdadera entre ellos. En las condiciones de la economía política y del trabajo enajenado, se oculta y se destruye esta cualidad social del ser genérico del hombre; el vínculo de unión de la comunidad humana entre los hombres se rompe y se da su separación, el hombre es y existe en sociedad pero no es un ser social; en estas condiciones, se convierte en un individuo egoísta.

En la sociedad enajenada se olvida que la manifestación de la vida individual es una manifestación, una exteriorización de la vida social21 y se separan individuo y sociedad como dos entidades ajenas y extrañas, se disocian la vida genérica y la vida individual; se disocia también el pensamiento del hombre de su realidad, obteniendo así los hombres una visión irreal de sus vidas. Y no sólo eso, sino que, además, las contrapone.

En este marco social enajenado, el hombre se pierde a sí mismo y pierde a los demás. Por ello Marx señala que sólo merced a la desaparición de estas condiciones concreto-materiales (de la propiedad privada, de la división de clases y del trabajo asalariado), se podrá lograr la manifestación plena de la sociabilidad humana en una comunidad real cuyo vínculo sea la unión entre los hombres a través de la actividad vital humana y la conciencia de su género; en donde SER INDIVIDUAL y SER GENÉRICO se identifiquen; esto es, que el hombre deje de ser sólo un ser social para ser un HOMBRE SOCIAL, UN HOMBRE en el sentido amplio del término.

3.3 El hombre como ser histórico

Las características que constituyen el perfil del hombre dentro de la antropología filosófica de Marx, tales como ser fundamento de sí mismo, el ser genérico, el ser natural vivo, el ser social, total, universal, etc., no son consideradas de manera aislada como rasgos de un ente abstracto, fuera de la realidad humana, dadas de una vez y para siempre, como absolutas e inamovibles; por el contrario, son características de un ser real y objetivo y, por lo tanto, dinámico, cambiante, en constante y contradictorio devenir.

Desde la perspectiva del materialismo dialéctico, estas características constituyen un todo integral y se encuentran condicionadas por las circunstancias concretas y materiales de determinada época o estructura social; esto es, que no se presentan siempre de una e inmutable forma. Tales rasgos del hombre son resultado del desarrollo histórico de su proceso productivo y de las estructuras sociales en que se da su existencia.

Lo que los hombres son, dice Marx, coincide, por consiguiente, con su producción, tanto con lo que producen como con el modo como producen. Lo que los individuos son, depende de las condiciones materiales de su producción.22 Sabemos que después de establecer como la primera premisa de toda historia humana la existencia de individuos humanos vivientes, el hombre deviene hombre precisamente en el momento en el que comienza a producir sus medios de vida, en cuanto empieza a crear los satisfactores de sus necesidades fundamentales.

El primer hecho histórico es, por consiguiente, la producción de los medios indispensables para la satisfacción de estas necesidades; o sea, la producción de la vida material misma, y no cabe duda de que es éste un hecho histórico, una condición fundamental de toda historia.23

Todo lo que el hombre es (como ser natural, vivo y humano), piensa (como ser consciente de su género) y hace (como ser productivo y transformador), es histórico en la medida que cambia permanentemente y que es resultado de su historia. Lo que el hombre es, piensa y hace, es un resultado histórico.

Este rasgo del perfil marxiano del hombre al igual que los dos anteriores, es rescatado por Wallon para clarificar la relación entre lo que tiene de natural el hombre y lo que tiene de social, para enfatizar la importancia y el impacto que las condiciones histórico-sociales y concreto-materiales tienen sobre el hombre y su desarrollo biopsicosocial todo.

Por ejemplo, en lo que toca a su organización corporal humana y a sus sentidos, Marx señala que los seres humanos se diferencian de los animales, porque son históricos; pues en la medida en que los hombres producen sus medios de vida y desarrolla su actividad productiva, en esa medida se desarrollan tales sentidos como sentidos humanos.

La formación de los cinco sentidos es la obra de toda la historia universal anterior.24

El hecho de que el hombre sea un ser natural humano, plantea la primigenia relación del hombre con la naturaleza; pero también esta relación se concreta cuando el hombre, merced a su trabajo, la transforma para producir sus medios de vida. Con esta actividad vital el hombre humaniza la naturaleza y, al transformarla, se transforma a sí mismo. La relación hombre-naturaleza, al estatuirse por la vía del trabajo se convierte en una relación histórica.

El trabajo humano, en su desarrollo, adquiere también formas históricas específicas dentro de las circunstancias concretas y materiales de determinadas formaciones sociales, de acuerdo con las condiciones materiales de su producción, ejemplos de esta afirmación los proporcionan Marx y Engels en La ideología alemana (capítulo II: La ideología en general y La ideología alemana en particular) cuando exponen las diferentes fases de desarrollo de la actividad productiva del hombre y de la división del trabajo, iniciando con la primera forma de propiedad que es la propiedad de la tribu, pasando por la antigua propiedad comunal, por la propiedad feudal o por testamentos, etc.

Un ejemplo que evidencia en forma singular la historicidad del proceso productivo del hombre y, en consecuencia, la suya propia, lo constituye el trabajo enajenado que adquiere esta característica negativa en las condiciones específicas del modo de producción capitalista, de la división de clases y de la propiedad privada. El trabajo, como realización humana en su sentido positivo, adquiere una forma histórica específica dentro de una estructura social dada en un tiempo y espacio determinados como TRABAJO ENAJENADO.

Así, si el trabajo es el hombre que se produce a sí mismo y éste es un proceso histórico por estar en constante devenir, y si el hombre se objetiva y exterioriza en su trabajo y en sus obras, la actividad vital humana, por lo tanto, evidencia que el hombre tiene una naturaleza histórica, naturaleza ésta que hace posible la proyección progresiva de su ser en el tiempo y a través de su consciente relación con la sociedad y con la naturaleza, relaciones que tienen también un carácter histórico precisamente al estatuirse a través del vínculo del trabajo.

El hombre es un ser consciente y, precisamente, el hombre es un ser histórico porque su conciencia (de su ser con los demás, de su actividad vital, de sus productos, etc.) es histórica, y lo es porque ésta es la conciencia de un ser en devenir constante, porque no se puede hablar de una única conciencia en todo tiempo y en todo lugar.

La conciencia humana en el desarrollo del hombre presenta y adquiere formas históricas y concretas especiales en cada etapa de este desarrollo, nunca es igual, pues la misma conciencia es un producto social, cuyos rasgos y matices se encuentran en función del particular modo de producción de la vida material en una sociedad dada. Los hombres, al cambiar ese proceso de producción de la vida material, cambian también su conciencia, sus ideas, sus visiones de sí mismos, de su relación con la naturaleza, con la sociedad; cambian su pensamiento y cambian también sus maneras y formas de educarse.

Al cambiar su trabajo, el desarrollo de sus fuerzas productivas y las condiciones reales de vida, el hombre cambia su conciencia. La conciencia no puede ser nunca otra cosa que el ser consciente, y el ser de los hombres en su proceso de vida real.25

De esta manera Marx y Engels demuestran que la conciencia y sus productos (entre ellos las teorías y prácticas educativas) son un resultado de la historicidad, de la dinámica permanente de la historia; son productos históricos.

La sociabilidad humana, rasgo característico y fundamental del perfil marxiano del hombre, se ve impregnada también por la historicidad; es decir, siendo el hombre un ente social, su sociabilidad no es algo definitivo, sino que cambia y se desarrolla permanentemente, adoptando formas históricas y sociales específicas correspondientes a determinadas épocas y estructuras sociales. La relación entre los hombres, en la comunidad humana, no siempre se da de igual manera en el devenir histórico de la humanidad, pues presenta características y matices distintos de acuerdo con la dinámica histórica de las diversas estructuras sociales.

El hombre es un ser consciente, práctico y social; pero todo ello es un movimiento histórico que no tiene fin y en el curso del cual se produce a sí mismo y se autorrealiza. En ese proceso las características esenciales adoptan formas concretas que parecen oponerse a esta autoproducción del hombre (como acontece con las formas de conciencia falsa, de trabajo enajenado y de sociedad egoísta), si bien estas formas se presentan, a juicio de Marx, como una necesidad histórica que crea asimismo las condiciones para su propia superación.26

Así pues, el hombre es histórico porque su ser, su vida material y su vida espiritual, su cuerpo, su mente, sus productos y su actividad, todo lo que es él, se encuentra en constante, eterno y contradictorio devenir.

En este sentido, este carácter del perfil marxiano del hombre se convierte en base y fin de la propuesta marxiana de la educación y de la psicología dialéctica de Wallon. Base, en cuanto que su pensamiento y acción, teniendo en cuenta esta cualidad –junto con las otras que constituyen el perfil–, se orienta a desarrollarla, y fin, por cuanto la educación del hombre persigue el enriquecimiento del ser humano, la formación universal del mismo, en virtud de que pretende desarrollar todas las posibilidades de su ser, o en palabras de Platón, dar a su alma y a su cuerpo toda la belleza de que son susceptibles, según Marx, por la acción del trabajo como poderoso factor educativo.

En este sentido, tales características del perfil marxiano de la educación establecen tres principios trascendentes que Wallon implícita y explícitamente, de una o de otra manera, desarrolla a lo largo de sus diversas obras en torno a la visión conceptual, metodológica y práctica del proceso educativo y del desarrollo psicogenético e integral del niño, del hombre:

1. Los hombres, educandos o educadores, no son seres definitivos dados de una vez y para siempre, sino seres humanos totales con enormes posibilidades de ser, un ser que se va realizando en el límite constante y al infinito de la historia y la sociedad.

2. La acción educativa en este marco consiste fundamentalmente en crear las condiciones necesarias y suficientes a fin de que el hombre pueda desarrollar todas sus capacidades y potencialidades.

3. Que el fin del proceso educativo es la formación de un hombre desarrollado omnilateralmente, un hombre que sea capaz de desplegar todas sus potencialidades al relacionarse con la naturaleza y con la sociedad, al apropiarse del mundo. Un hombre que desarrolle sus esferas intelectual, física y socioafectiva. Un hombre capaz o, como decía Homero al referirse al héroe de La Odisea, un gran luchador, un astuto intrigante, un orador sagaz, un hombre animoso y experimentado que sabe que debe soportar sin muchas quejas lo que le envían los dioses; y puede construir y tripular un barco, hacer un surco tan recto como el que más, vencer a un joven bravucón en el lanzamiento del disco, desafiar a boxear a la juventud feacia, luchar o correr, desollar, despedazar y cocinar un buey, y ser conmovido hasta las lágrimas por una canción.27

Un hombre que unifique el trabajo intelectual y el trabajo manual, un hombre que se realice como individuo pero como ser social también.

Por tanto, los rasgos que Marx otorga al hombre hacen de él un ser natural vivo, un ser genérico, un ser autónomo, independiente y fundamento de sí mismo, un ser transformador, un ser social, un ser histórico, un ser universal, libre y total.

Todas estas características se encuentran integradas en el perfil marxiano del hombre, como una unidad de estas determinaciones esenciales. Las cualidades de la conciencia, del trabajo, de la socialidad, de la historicidad, de la universalidad, de la libertad y de la totalidad, se presentan en el hombre no de manera aislada, pues convergen en un todo; en consecuencia, el concepto del hombre dentro de la antropología filosófica marxiana y de la teoría psicológica de Wallon, constituye una visión integral, más bien omnilateral del hombre.

4. La determinación socio-histórica del desarrollo psicológico del hombre según H. Wallon

Wallon -coherente con su visión marxista- afirma la dimensión social del hombre y de su desarrollo, y tiene muy presente la famosa frase que Marx y Engels expusieran brillantemente en La ideología alemana, a saber: no es la conciencia la que determina el ser social sino que es el ser social el que determina la conciencia.28 Esta gran verdad constituye un parteaguas en el campo de la filosofía y en el de las ciencias de la educación, al establecer claramente una línea de demarcación entre la visión idealista, tradicional y especulativa del hombre y la visión histórico-social y dialéctiva del hombre, del mundo, de su formación y de su desarrollo biopsicosocial.

A mediados del siglo XX el psicólogo francés confirmó la naturaleza social del hombre. El hombre –además de ser un ser natural vivo– es un ser social y lo es no de una manera accesoria o secundaria, lo es esencialmente, no a causa de determinadas contingencias, sino como resultado de una necesidad íntima. El hombre es social –dice Wallon– genéticamente, ya que en todos y cada uno de los estadios que este psicólogo establece para el desarrollo biopsicológico del niño, se manifiesta la sociabilidad de alguna forma específica. Por ejemplo, desde sus primeros días y hasta los seis meses de edad, en su estadio impulsivo puro, en donde la actividad motora refleja es la característica preponderante y en donde el individuo es 100% afectivo, el ser social del hombre se manifiesta precisamente a través de las descargas impulsivas, de respuestas motoras a los diferentes impulsos que manifiesta y sobre las que no tiene control alguno.

En franca oposición a Piaget, Wallon afirma la socialidad del lactante entendida ésta como la unión vital con su entorno semejante a una nebulosa de donde se destaca en seguida, la conciencia de sí mismo, del otro y de las cosas. Es en la relación entre determinados estímulos y sus respectivas respuestas en las que, según Wallon, se expresa la sociabilidad del niño. Por ejemplo, ante un:

INTERNO: ESTIMULO R= DEL NIÑO

tener hambre llora

PROPIOCEPTIVO: estar incómodo se mueve

EXTEROCEPTIVO: Le colocan una gorra en la cabeza y se la quita.

En este panorama situacional, a diferencia de aquellos que piensan como Piaget que el desarrollo del niño va de lo individual a lo social, se demuestra que, incluso desde los primeros días de su nacimiento, es más, desde el seno materno, es un individuo sujeto a las determinaciones del contexto social ante las que de una manera u otra responde, estableciendo así una particular relación entre él y su entorno, entre los sujetos y los objetos que lo constituyen.

La unión vital con su entorno, y con el otro, con el adulto como relación social, también se manifiesta durante el segundo período que Wallon marca en el desarrollo biopsicosocial del niño –el estadio emocional– pues de los seis a los doce meses aproximadamente, inicia una relación con el medio a través del adulto, al requerirle, de formas distintas, la satisfacción a sus necesidades específicas. La simbiosis afectiva como característica preponderante de este estadio, es la continuación de la simbiosis alimenticia del estadio anterior. El niño necesita que lo acunen, que lo alimenten, que le cambien el pañal, que lo mimen, etc., por ello mueve la respuesta afectiva del adulto y al hacerlo, se establece una relación social con el medio, con otros, en función de sus necesidades básicas.

En los siguientes estadios, es decir, hasta los cinco años de edad y aún cuando preponderantemente busca la autoafirmación de su yo y el logro de su autonomía, el niño sin embargo, también manifiesta en cada uno de ellos, de una manera específica la socialidad, la relación con los demás y con su entorno. Baste poner como ejemplo el estadio denominado del personalismo, el que en su periodo llamado de "gracia", el niño manifiesta una conducta narcisista en la que busca la aceptación de los demás mediante la seducción; incluso, hacia el final del de este estadio, el niño deja de reivindicar su yo frente al otro, tratando de apropiarse de su entorno para incorporarlo a su propio yo.

4.1. La escuela, factor importante en la formación del ser social del niño

Cuando el niño llega al período entre los cinco y seis años, inicia su etapa escolar, en ésta el niño posee medios intelectuales y la posibilidad de individualizarse claramente. Su nueva vida social al entrar en la escuela le permite establecer nuevas relaciones con su entorno, que se refuerzan o debilitan de acuerdo con sus circunstancias concreto-materiales y con sus intereses. La escuela le crea un nuevo medio que geneticamente, le es indispensable para su desarrollo.29

La etapa escolar es la fase en la que se manifiesta la llamada personalidad polivalente, ya que participa de diferentes grupos sin hacer siempre la misma función ni ocupar el mismo puesto, se convierte en una unidad que tiene paso abierto a diferentes grupos con la posibilidad de influir en ellos.

Wallon reafirma la importancia que las relaciones sociales y los intercambios sociales tienen para el niño en la edad escolar primaria y los beneficios que le reporta en el proceso de su desarrollo y formación.

Aún cuando –equívocamente– la escuela tiene desde el punto de vista formal el objetivo limitado de la mera instrucción y muy a pesar de quienes sostienen tan miope perpectiva, Wallon señala que de hecho la escuela influye en toda la personalidad del niño, determina en uno u otro sentido la formación integral de los educandos, en consecuencia –resultaría dentro de la propia lógica achatada a que nos hemos referido– que el telos de la escuela debiera estar dirigido a la formación integral del individuo. La escuela, dice Wallon, ignora la propia vida del individuo, donde la psicología tiene insertas sus profundas raíces, ignora su ser natural, genérico, social, libre y universal, por ello los continuados fracasos para lograr elevar la calidad de la educación.

Los actores del hecho educativo deben conocer profundamente la materia prima con la que trabajan, así como las causas que explican y caracterizan el medio socio-histórico y concreto-material dentro del que se desenvuelven sus educandos, deben saber que el niño lleva a la escuela no sólo las características de su ser biopsicológico, sino también las consecuencias de esas condiciones materiales de existencia determinadas en última instancia por su estatus económico-social, y manifiestas en las específicas condiciones alimentarias, de vivienda, salud, culturales, religiosas, políticas, familiares, etc., que constituyen su propia historia socio-personal y que determinan incluso su conciencia.

El conocimiento de estas condiciones, que pueden determinarse objetivamente, tienen para la escuela y para los maestros (y diría yo para los políticos, funcionarios educativos, padres de familia y sociedad civil toda) una importancia indiscutible, puesto que hacen referencia a la misma sustancia sobre la que éstos -algunos directa o indirectamente- han de trabajar -para bien o para mal-; es decir, el niño. El niño es modificado por su medio o, por lo menos, en un cierto medio, encuentra ciertas ocasiones de realizar actos que son perjudiciales para él, puesto que crean en él hábitos que son antisociales.30

La escuela, señala Trang-Thong al interpretar a Wallon, es un factor que introduce profundos cambios en las condiciones de existencia del niño, ya que la escuela le da una nueva manera de ser y de estar, dado que la escuela se vuelve su todo, la escuela es toda la vida del niño, es su medio social, definido por Wallon como el conjunto más o menos duradero de circunstancias donde transcurren las existencias individuales.

De este estatus tan importante que tiene la escuela en el vital proceso de antropogénesis de los niños y de la posición estratégica que tiene al interior de las estructuras sociales, deriva necesariamente la gran responsabilidad que los maestros y los otros elementos que participan en la tarea educativa tienen y que es enorme. Por ello las desviaciones, las desatenciones, los intereses, las manipulaciones, la irresponsabilidades, etc., que desvíen o desvirtúen el logro del fin formativo del niño en un hombre cualitativamente superior formado omnilateralmente, son acciones, sin ánimo de exagerar, de lesa humanidad.

Finalmente, Wallon sugiere algunas actividades que permiten estimular el ser social, las aptitudes y actitudes sociales de los educandos; critica el trabajo mecánico, el equipo mismo que considera positivo sólo a condición de que éste se desarrolle sin sustantivar sólo las actividades y de que no se olvide de estimular las relaciones sociales entre los individuos. La escuela debe imbricar armónicamente la dimensión social e individual de los niños. Debe estimular el gusto por unirse con los otros, debe estimular la condición fundamental de su ontología que es el ser con, ser sólo en la medida que se es con otros. El homo sapiens, dice Emile Durkheim, es siempre, y en la misma medida, HOMO SOCIUS, esta verdad de origen marxiano, es la base para que el psicólogo galo plantee también su idea del SOCIUS, concepto este que requiere una mayor reflexión a fin de rescatar su fundamentación materialista, ya que encuentro en este concepto muchas imprecisiones y contradicciones que le hacer correr el riesgo de ser intepretada idealista y especulativamente.

En este punto Wallon merece una crítica –desde mi punto de vista– pues coherente con una postura marxiana y marxista debiera prestar más atención a la coordenada básica de la propuesta marxiana de la educación de la unión del trabajo productivo con la enseñanza como poderoso factor de transformación social y formación humana. Aún cuando Wallon critica a la escuela tradicional por no estar a la altura de la gran exigencia que implica la formación de los niños, aún cuando sostiene muy atinadamente que la escuela y el proceso educativo tienen la posibilidad de aportar a los niños un modo de vida nuevo con base en la solidaridad común, Wallon se queda a la zaga, por lo menos en este aspecto, en relación con la propuesta marxiana de la educación.

5. Breve diagnóstico actual de la casa hogar para niñas D.I.F. (aplicación de las categorías marxiano-wallonianas para su análisis)

La concepción walloniana del medio socio-histórico y su impacto sobre la formación humana, así como sus ideas acerca de los inadaptados, me parecen la perspectiva teórica adecuada para hacer un breve análisis de la situación actual que guarda la Casa hogar para niñas DIF, mismas que presentan una seria y severa problemática que hasta la fecha no se ha podido resolver.

Esta problemática se plantea desde la perspectiva de una maestra normalista y alumna mía en la Licenciatura en Educación Básica Plan 85 de la Unidad 094 Centro de la UPN, misma que atiende un grupo de sexto grado de la Escuela Primaria República de Senegal, perteneciente al Conjunto Escolar IMAN, durante el turno vespertino.

En el grupo de sexto grado hay 17 alumnas que viven en la casa hogar de referencia y forman parte de un total de 200 niñas que atiende la escuela.

5.1 Perfil de la niñas de Casa Hogar DIF.

Las niñas que ingresan a esta institución son:

1. Abandonadas.

2. Golpeadas.

3. En una gran mayoría violadas por sus propios padres.

4. Originarias de zonas muy pobres y marginadas.

5. Sin familia directa.

6. Originarias de familias desintegradas y con problemas de alcoholismo y drogadicción.

7. Sin grandes espectativas de un futuro mejor.

8. Cansadas por los horarios y las actividades no creativas a que son sujetas en la Casa Hogar, ya que todas se tienen que levantar a las 5 a.m. para llevar a cabo un programa por demás pesado sobre todo para las más pequeñas.

10. La Casa Hogar no les ofrece condiciones sociales de existencia que les permitan superar los problemas de origen.

11. La comunidad exterior tampoco les ayuda a superar los males con los que llegaron a esta institución. Ejemplo de esto, refiere la profesora, es el hecho de que fuera de la escuela se encuentren individuos adultos, en buenos carros, esperando seducir a las niñas a fin de explotarlas sexualmente.

5.2 Problemática pedagógica

La problemática detectada por la maestra-alumna de nuestra licenciatura y por varias compañeras de la Primaria República de Senegal, a lo largo de casi 8 años de experiencia y trabajo en esta escuela, es sólo de carácter pedagógico, dado que a pesar de que la escuela atiende a niñas de la casa hogar, a las maestras no se les permite indagar más allá de sus aulas, indicándoseles que sólo se deben dedicar a enseñar a las niñas ya que por su parte, los sociólogos o psicólogos del DIF hacen su función misma, que es muy aparte de la enseñanza. De esta manera, la mencionada problemática "pedagógica" que las niñas de casa hogar presentan es:

1. Desinterés y apatía. No les interesa la escuela y sólo esperan pasar como sea, o en su caso encontrar a "alguien" que las saque de ese lugar. Consideran que sobre todo en la clase, por lo que toca a sus contenidos y actividades, no les sirve de mucho y piden a la maestra mejor platicar, ya que esta actividad les es más atractiva e interesante. Este factor se ve reforzado por el cansancio físico al que ya aludimos en el perfil anterior.

2. Alta deserción escolar. Derivado de los anteriores rasgos, no es difícil entender que las niñas abandonen la escuela sin terminar su educación primaria.

3. Reprobación y rezago escolar. Como efecto de los factores anteriores, se presentan necesariamente problemas de aprendizaje, mismos que se reflejan en un alto índice de alumnas que no aprueban sus respectivos grados. Las niñas de la Casa Hogar DIF, reprueban varias veces el mismo grado, de tal suerte que encontramos entre ellas alumnas de hasta 18 años que no han podido terminar su educación primaria. Esta situación provoca a la vez la existencia de dos problemas principales:

a) Constituyen rezago escolar: niñas atrasadas que se rezagan al permaneceer varios años en la escuela, y en algún grado, y frecuentemente salen de la escuela sin terminar sus estudios correspondientes.

b) La eficiencia terminal de la Casa Hogar y de la Escuela Primaria que las atiende, en consecuencia, es muy baja, dado que las niñas –debido a la normatividad de esa institución– tienen que abandonarla al cumplir los 18 años por llegar a ser mayores de edad, no importando el nivel de su avance escolar. Al llegar a esta edad se van sin haber terminado su primaria y sin resolver gran parte de la problemática particularmente psicológica con la que llegaron originalmente, siendo que en muchos casos se les agudizó.

4. Problemas serios de conducta y marcada indisciplina. En este rubro y dadas las características e impacto que el medio social y familiar les ha causado, las niñas de referencia manifiestan una conducta caracterizada por la desadaptación, la agresividad y el resentimiento. El hecho de que, aún cuando no haya sido de la mejor manera, muchas de las chicas despertaron a la vida sexual, provoca entre otras problemáticas situaciones tales como:

a) Añoranza sexual. El haber vivido por largo tiempo con su violador, cuando este fue el padre, por lo menos alguna de ellas dijo "extrañarlo", pero no como padre sino sexualmente, pues la relación no pudo seguir, ya que el padre se encuentra en la cárcel por el delito de violación.

b) Búsqueda inadecuada de satisfacción sexual.

* Relaciones homosexuales y perversión de menores. Refieren que en algún momento se descubrió que las niñas grandes obligaron a las niñas pequeñas (todas viven juntas) a que les gratificaran sexualmente.

* Buscan relaciones externas a costa de "casarse" o juntarse con alguien como medida de escape de su situación.

* Al buscar relaciones externas son fáciles víctimas de lenones y pervertidos.

* Frecuentemente, ya fuera de la institución, vuelven a caer en problemas de drogadicción que de alguna manera ya habían superado en la Casa Hogar.

5.4. De buenas intenciones está empedrado el camino de los infiernos

Crítica y propuesta

De lo anterior podemos ver claramente que estas niñas han recibido impactos negativos y profundos de las condiciones sociales y familiares de existencia, mismas que provocaron el hecho de que sean huéspedes de la Casa Hogar DIF.

Se dice que de buenas intenciones está empedrado el camino de los infiernos, y el caso de esta institución es una de esas piedras, es un caso de las buenas intenciones estatales y de las clases poderosas que para calmar su conciencia establecen, "patrocinan y sostienen" beneficencias y se dan a la caridad, la hipócrita caridad burguesa que tanto hubieron criticado Marx y Engels.

Esta actitud, hija de una de las tres virtudes teologales, puede considerarse "buena" pero ineficiente, ya que ignoran que lo que hay que hacer para resolver la problemática que presentan estas niñas, es un profundo, honesto y científico estudio de las condiciones actuales de existencia, para saber si éstas permitirán a las niñas de referencia superar verdaderamente los problemas de carácter y personalidad que las experiencias nefastas del contexto familiar y las condiciones sociales de su vida provocaron su llegada hasta esta institución. En esta empresa la teoría walloniana del contexto social puede ofrecer luces. Wallon ha intentado separar, dice Trang-Thong, en las conductas asociales la parte debida a una disposición íntima y la que es producto de las circunstancias, de las situaciones del medio.31

La conducta, según el psicólogo francés, no puede ser entendida al margen de las condiciones sociales de existencia, del medio donde se produce (en este caso en medio de origen y el actual de la Casa Hogar). Wallon ha demostrado, sigue diciendo Thong, que ninguna conducta puede ser separada del medio y de sus circunstancias, mismas que es menester estudiar científicamente y de una manera integral, reforzando la unión entre psicología y pedagogía; por ello, es una idea aberrante decir a la maestra de grupo que ella sólo tiene que dedicarse a enseñar, desatendiéndose de otros factores que son los que le originan su problema pedagógico y didáctico.

Finalmente (y en esta afirmación marxiano-walloniana radicaría la base filosófico-psicopedagógica), la conducta del individuo, afirma Wallon, puede cambiar, con los diferentes medios de los que forma parte. El hombre, hay que recordar la Tesis III de Marx sobre Feuerbach, efectivamente está determinado por las circunstancias, pero también el hombre puede cambiarlas y a esa empresa (para el caso de nuestro ejemplo hay que cambiar las condiciones de la Casa Hogar DIF a partir de un estudio científico de ellas) hay que dirigir todo el empeño de políticos, científicos y educadores.