NECESIDAD DE REFORMA UNIVERSITARIA Y EDUCACION ABIERTA Y A DISTANCIA
Arturo Torres Barreto
Asesor de la Unidad 094 D.F. Centro
La primera parte de esta ponencia refiere cómo dos sujetos extremos dentro del sistema educativo al nivel superior, alumnos y rectores, coincidieron por diferentes caminos en la necesidad de una reforma universitaria a fondo que integre a la "revolución de las inteligencias" al mayor número posible de mexicanos, jóvenes y adultos de ambos sexos. Los estudiantes del CGH, pese a su errática y trágica conducción política, durante los meses en huelga, defendieron el acceso a la universidad de quienes por razones económicas o sociales han sido expulsados o excluidos de ella. Por motivos estadísticamente válidos, los directores y rectores de las IES también instan al gobierno federal, aunque de manera velada, a aumentar la tasa de cobertura de la educación superior en México. Estudiantes y rectores demandan la apertura de un proceso de transformación de la universidad pública que empiece por abrirse democráticamente y con calidad a los sectores mayoritarios de la población en todo el país. En este sentido el conflicto de la UNAM rebasó sus límites institucionales y se trasformó en un problema de política educativa nacional. La segunda parte del trabajo está encaminada a mostrar cómo la universidad abierta proporciona la mejor alternativa para aumentar de forma innovadora la oferta educativa en el nivel superior. En la educación a distancia el aprendizaje se produce por medios escritos, electrónicos o de cualquier otro tipo, y al ser el estudio un proceso fundamentalmente individual su estrategia educativa, flexible en el tiempo y en el lugar, propicia un desarrollo académico innovador entre los estudiantes.
Estudiantes y rectores: dos paralelas "forzadas" a coincidir
Los primeros meses de 1999 era un lugar común considerar que la aprobación de las modificaciones al Reglamento General de Pagos, vigente desde fines de la década de los cuarenta, acarrearía una huelga estudiantil de imprevisibles consecuencias. El pronóstico tomó cuerpo cuando en marzo de ese mismo año el Consejo Universitario aprobó el nuevo RGP sin consultar de hecho a la comunidad universitaria. El conflicto estalló el 20 de abril, dos semanas después de que el rector Francisco Barnés declaró estar preparado para resistir una larga huelga. Luego de 209 días de paro, el viernes 12 de noviembre, el cese del rector decretado desde Los Pinos tomó la apariencia de renuncia.
La decisión de modificar el RGP fue alentada probablemente por la nula resistencia de alumnos y profesores a los acuerdos tomados dos años antes por el Consejo Universitario, cuando reformó el Reglamento General de Inscripciones en el sentido de limitar el "pase automático" y el tiempo de permanencia de los estudiantes de licenciatura. De acuerdo con esta reforma, llamada comúnmente del 97, sólo los estudiantes que hubieran terminado su bachillerato en tres años y con promedio mínimo de 8.5 tendrían acceso directo a la licenciatura de su elección, en tanto que a quienes concluyeran la preparatoria en cuatro años se les asignaría Carrera en función de los lugares disponibles según la demanda; asimismo, quienes excedan de cuatro años deberán someterse al concurso de selección de nuevo ingreso a la UNAM. Los alumnos de licenciatura, por su parte, tendrán que concluir el 100% de los créditos de sus respectivas Carreras en el doble del tiempo que normalmente duren1.
El pretendido cobro de cuotas por inscripción y por diferentes servicios escolares, así como las limitaciones al ingreso y permanencia universitarios, formaron parte originalmente de la política educativa impulsada por el gobierno del presidente Ernesto Zedillo cuyas aparentes finalidades eran hacer más autofinanciables las IES y ganar terreno en la eficiencia terminal de las licenciaturas. Pese a sus propósitos manifiestos es evidente que esta política excluyente, de la cual el ex rector Barnés fue leal y escrupuloso instrumento de aplicación, omite toda referencia social, económica y cultural acerca de la forma como se distribuyen en el medio mexicano las oportunidades educativas, y atenta contra el derecho a la educación tanto si se le interpreta como una garantía absoluta o progresiva.
La prolongada huelga estudiantil de la UNAM trajo a debate nacional, junto con los problemas universitarios esbozados en el pliego petitorio de los alumnos, los temas que suscitan controversia respecto a la educación superior en el país. La articulación del bachillerato con el máximo circuito educativo, el presupuesto destinado al sector, el estatus de privilegio de las universidades privadas, las funciones sociales y económicas de las IES, la matricula y calidad de las escuelas formadoras de profesionales, y muchos otros aspectos conforman la agenda del rezago advertido en el sistema. El pasado 3 de diciembre, en la 14 Reunión del Consejo de Universidades Públicas e Instituciones Afines (CUPIA), realizada en Colima, Colima, Miguel Limón Rojas, Secretario de Educación, reiteró su preocupación por la huelga en la Universidad Nacional, se congratuló por las acciones emprendidas por el rector De la fuente y exhortó a los responsables de las IES a respaldar a su homólogo de la UNAM. Los responsables de las 57 instituciones del CUPIA advirtieron en su mayoría que, aunque elaborarían un documento de apoyo, eran respetuosos de la autonomía de la Universidad Nacional y que la solución del conflicto estudiantil en curso era competencia exclusiva de los universitarios. Por su parte, el rector de la Universidad Autónoma de Chapingo, José Reyes Sánchez, comentó a los reporteros que el problema de la UNAM podría impedir el aumento de cuotas y frenar la reforma en otras casas de estudio; además, atribuyó el origen del conflicto a la falta de recursos. El propio Limón Rojas manifestó que el incremento de recursos federales demandado por los rectores ahí reunidos era una petición formulada no porque las IES estuvieran degradadas o despojadas de toda posibilidad para cumplir con sus compromisos. También señaló que no se debía jugar con el aumento de la matricula estudiantil pues antes convenía consolidar lo logrado y trabajar en los aspectos donde se detectaran deficiencias; expresó por último que fue un propósito realista del gobierno federal haber alcanzado un crecimiento del 30 % en la cobertura de la educación superior pública y privada2 .
Al concluir la reunión del CUPIA, sin la presencia quizá intimidatoria de las autoridades educativas federales que asistieron a la inauguración del Consejo, algunos rectores y directores admitieron ante la prensa que las universidades públicas no deben crecer más allá de sus posibilidades, pero también plantearon la absoluta necesidad de crear nuevas instituciones de educación superior. Este planteamiento fue sustentado en datos oficiales que indican que 73.2% de los 9 millones 600 mil jóvenes entre 20 y 24 años no tienen acceso a ella. La ANUIES reconoce que apenas un millón 620 mil jóvenes en todo el país, 16.8% del total, cursan estudios de nivel técnico superior, licenciatura universitaria, tecnológica y normal. Más contundentes, algunos rectores expresaron que no les "vino el saco" cuando el titular de la SEP aseveró que las IES no debían crecer por voluntad o deseo, so pena de poner en riesgo su gobernabilidad, y destacaron que México está en desventaja respecto a otras naciones pues sólo reciben educación superior 18 de cada cien jóvenes, mientras en países como Venezuela, Colombia y Chile la relación es de unos 30 estudiantes por cada centenar. Por tal motivo, consideraron que debe haber una política de Estado tendiente a crear nuevas instituciones, con lo cual disminuiría además la presión social de ingreso hacia universidades como la UNAM, la de Sinaloa, la de Guadalajara y la de Nuevo León. José Luis Guevara, rector de la UAS, más puntilloso aún, mencionó que la presión de la demanda de ingreso a las IES se ejerce sobre los rectores y no sobre los gobernadores ni los funcionarios educativos3 . La crítica de los rectores pudo haber sido más terminante si hubieran considerado los estudios de la ANUIES y otros realizados en el ámbito mundial y latinoamericano. De acuerdo con esos diagnósticos, el número de excluidos del sistema de educación superior en México es hoy en día mayor que hace 10 años, pese haber crecido en la década de los noventa la cantidad de alumnos inscritos de 1.1 a 1.8 millones. Si en 1990 había 6.7 millones de jóvenes entre 20 y 24 años de edad fuera de la enseñanza superior, a principios del 2000 la cifra de descartados puede estimarse en cerca de 8 millones. Aquí cabe comentar que el propósito "realista" del gobierno federal de hacer crecer el sector en 30%, según palabras del Secretario Limón Rojas, quedó restringido a la expansión del subsistema privado y a la creación de nuevos tecnológicos. En cambio, la matrícula en las universidades públicas permaneció prácticamente estancada durante el sexenio. Pero, el contraste entre el discurso oficial y la realidad es más nítido cuando se compara la tasa de cobertura de la educación superior en México, que es de 17%, con la de otros países de América: Uruguay, 29%; Argentina, 36%; Estados Unidos, 81%, y Canadá, 100%4 .
Puede advertirse que desde los extremos del sistema, representados por los estudiantes del CGH de la UNAM y el club de rectores organizados en el CUPIA, se desprende una incisiva crítica a la política educativa excluyente y restrictiva del gasto aplicada en la última década por las autoridades del ramo. De los seis puntos del pliego petitorio que constituyen la demanda mínima del movimiento estudiantil para iniciar la transformación de la Universidad, dos de ellos en particular rechazan los efectos del proyecto educativo impulsado por las autoridades federales educativas y que el ex rector Barnés intentó construir a mayor gloria del capitalismo salvaje. La defensa de la gratuidad de la educación en la UNAM, para la cual es necesaria la abrogación del RGP, y la derogación de las reformas de 1997 que significa respetar los ritmos de acreditación y la elección de Carrera, fueron planteadas por los alumnos del CGH para que las próximas generaciones puedan ingresar, permanecer y avanzar en la UNAM y para oponer resistencia a las imposiciones descargadas desde las cúpulas del poder económico y político. Es evidente que la defensa de la universidad pública debe acompañarse del mejoramiento de las condiciones de estudio y de la calidad de la enseñanza, para lo cual es necesaria una profunda reforma académica que atienda las causas de deserción, reprobación y rezago de los estudiantes. La reforma académica, cuyo arranque e impulso puede darse desde un Congreso Universitario resolutivo, debe conducirse por criterios pedagógicos y sociales amplios, no reducibles a pautas dictadas por el eficientismo o por la evaluación burocrática estrecha. Los rectores y directores de las IES, conocedores de la mezquina tasa de cobertura de la educación superior en México, comparada con la de otros países de la región, y de las exiguas partidas presupuestales que manejan y padecen, reclaman desde el fondo de su insatisfacción apenas contenida por su situación de privilegio personal, una política de Estado tendiente a ampliar por lo menos al doble la oferta de enseñanza universitaria. Rectores y estudiantes del CGH, por dos caminos diferentes que fortuitamente se tocan en el horizonte actual, saben que está en juego el modelo de la universidad mexicana y el proyecto de nación que lo acompaña.
Hasta aquí se han trazado los rasgos de dos situaciones que expresan la necesidad de: 1) impedir la cancelación de oportunidades educativas en la UNAM que, como parte de los intentos recientes de reforma modernizadora, se pretende imponer por vías autoritarias no siempre solapadas, 2) lejos de impedir el acceso a los estudios universitarios, como lo supone las hasta ahora afortunadamente malogradas reformas al RGP y al RGI, deberían crearse nuevas instituciones públicas del máximo nivel hasta cubrir una tasa de cobertura de educación superior cercana a la de la mayoría de los países latinoamericanos, y 3) conviene explorar opciones pedagógicas que permitan ensanchar el acceso a la enseñanza superior para llevar educación a las capas de la población tradicionalmente excluidas de los circuitos escolares.
Una opción incluyente: la universidad "auténticamente" abierta y a distancia
En adelante se procurará dar cuenta de algunas características de la educación abierta y a distancia que brinda nuevas oportunidades de enseñanza a menores costos que los demandados por la escuela presencial, está llamada a generalizar e igualar el acceso a la enseñanza y ofrece una segunda o tercera oportunidad a quienes no la han tenido. En la sociedad actual no sólo se requiere adquirir criterios, reglas y métodos fijos para hacer frente a situaciones conocidas, es preciso además aprender a aportar cambio, reestructuración y reformulación de problemas. El aprendizaje innovador es prioritario debido a que cada vez más se abre la brecha entre la impresionante complejidad de nuestra sociedad y nuestras capacidades humanas para enfrentar sus desafíos. Por tanto se requiere que los individuos y las sociedades se preparen de manera permanente y profunda. No es suficiente ya el aprendizaje reducido al periodo escolar de niño o de joven, se precisa una educación durante toda la vida mediante estudios no tradicionales entendidos más como actitud que como sistema. A fin de aprender toda su vida, los adultos requieren de instancias diferentes a la escuela, a la cual no pueden asistir por estar ocupados directamente con la realidad y no con el prepararse para ella en un recinto intermediario. Esas instancias no necesariamente escolares podrían darle la oportunidad real de aprender, de completar y reorganizar el saber de su vida diaria para ampliar y profundizar el campo de su experiencia a partir de ella misma. El derecho a la educación reclama que los individuos tengan el mayor acceso posible al nivel superior. Las universidades a distancia hacen viable la posibilidad de que un adulto, mediante una enseñanza no presencial pero sistemática, aprenda nuevas metodologías, conocimientos, destrezas, actitudes, valores y capacidades que les permitan vivir de manera más satisfactoria en este mundo en constante cambio5.
La educación a distancia, pensada para dar cabida a todo y a todos, es un término genérico que incluye las estrategias de enseñanza-aprendizaje que en el mundo son llamadas con distintos nombres, por ejemplo teaching at a distance en Inglaterra, independet study en Estados Unidos, télé-enseignement o formation a distance en Francia y Fernstudium o Fernunterricht en Alemania. El nombre de una de las más prestigiosas instituciones del ramo, la Open University del Reino Unido, expresa como rasgos definitorios la inscripción libre (falta de requisitos), el lugar libre (ausencia de recinto universitario), los métodos libres (todos los medios de comunicación utilizables con fines educativos), y las ideas libres (adquisición de experiencias, competencias y todo lo que abarca la inteligencia humana)6. De acuerdo con Börje Holmberg, la educación a distancia "…cubre las distintas formas de estudio a todos los niveles que no se encuentran bajo la continua, inmediata supervisión de los tutores presentes con sus estudiantes en el aula, pero que, sin embargo, se benefician de la planeación, guía y seguimiento de una organización tutorial. La educación a distancia incluye todo aquellos métodos de enseñanza en los cuales, debido a la separación existente entre profesores y alumnos, las fases interactiva y preactiva de la enseñanza se realizan a través de recursos impresos, mecánicos o electrónicos" 7.
Las principales características de los sistemas de educación abierta y a distancia, aceptadas ampliamente en las instituciones que proporcionan estudios bajo esta modalidad, son las siguientes:
1. El sistema debe orientar al estudiante a precisar, interpretar y analizar sus metas, tanto en el momento inicial como a lo largo de su interacción con el programa de instrucción.
2. El sistema debe formular los objetivos de aprendizaje de tal modo que sirvan de base para la elección de los métodos pedagógicos, incluida la evaluación, de manera que puedan ser plenamente conocidos, aceptados o modificados por los estudiantes.
3. El sistema debe facilitar la participación de todos los que quieran aprender sin imponerles los requisitos tradicionales de ingreso y sin que la obtención de un título académico o cualquier otro certificado sea la única recompensa.
4. Con objeto de lograr la flexibilidad que se requiere para satisfacer una amplia gama de necesidades individuales, el sistema debería permitir el empleo efectivo, opcional, de medios sonoros, televisivos, cinematográficos o impresos como vehículos del aprendizaje.
5. El sistema debe recurrir a la asignación de tareas y a la evaluación principalmente para diagnosticar y analizar en qué medida se han logrado los objetivos de aprendizaje. En otras palabras, el sistema debe basarse en la competencia del estudiante.
6. El sistema debe estar en condiciones de superar la distancia entre el personal docente y los alumnos, utilizando esa distancia como elemento positivo para el desarrollo de la autonomía en el aprendizaje8.
Los aspectos anteriores refieren una concepción institucional nueva de la educación. No se trata, como ocurre en el SUA de la UNAM, de una variedad de las modalidades académicas tradicionales que al suprimir las condiciones básicas de apertura y flexibilidad trasforman el sistema abierto en semiescolarizado. La enseñanza universitaria a distancia se ofrece en instituciones muy distintas entre sí, entre las cuales el modelo autónomo diseñado especialmente para la modalidad a distancia se perfila en contraposición con el tipo bimodal o modelo integrado en el que dentro de un mismo sistema, estudiantes presenciales y a distancia comparten los mismos programas y los mismos profesores. El tipo bimodal se implantó por primera vez en la Universidad de New England en 1955. Su principal característica consiste en que los mismos departamentos académicos de la universidad convencional se han encargado de la enseñanza a distancia en igualdad de condiciones con la enseñanza presencial. Las ventajas del sistema bimodal son evidentes, sobre todo en términos económicos: la inversión es mínima ya que se aprovechan los recursos humanos y materiales ya existentes. Por su lado, los detractores del sistema consideran que la educación a distancia requiere una estructura organizativa y administrativa diferente y que hay demasiada atomización de las ofertas en el sistema mixto9. Los señores rectores agrupados en la ANUIES y el CUPIA, convencidos de la necesidad de una política de Estado que aumente la tasa de cobertura de la educación superior, bien podrían presionar a las instancias federales para impulsar la creación de una universidad a distancia de tipo autónomo. Como es poco factible la realización de este sueño que escapa a la imaginación e interés de los conductores de la política educativa en México, es ineludible revisar los fundamentos y organización del SUA de la UNAM a fin de adecuarlos a la opción más democrática e innovadora representada por la educación abierta y a distancia que realmente funcione como tal.
PROPUESTAS:
1. Por lo expresado hasta ahora, considero indispensable abrogar definitivamente las reformas al Reglamento General de Inscripciones del 9 de julio 1997 y al Reglamento General de Pagos del 15 de marzo y 7 de junio de 1999, porque atentan contra el derecho a la educación de los mexicanos y reducen todavía más el muy modesto 17% de tasa de cobertura de educación superior en nuestro país.
2. Antes que limitar las oportunidades educativas debería fundarse en México una Universidad a Distancia de tipo autónomo y revisar a fondo el SUA de la UNAM, con base en la teoría y práctica pedagógicas generadas en la experiencia de funcionamiento de las grandes universidades del mundo que imparten enseñanzas bajo esta modalidad innovadora. El problema político que entraña el punto número uno de esta propuesta puede ser resuelto si se diseñan estrategias adecuadas que den solución a los problemas pedagógicos implicados en punto dos. A fin de cuentas se propone trasformar las cuestiones fundamentalmente políticas en fundamentalmente pedagógicas.
Notas:
1.- La profecía, en: La huelga sin fin, Proceso Edición Especial, 1 de diciembre de 1999, p. 11.
2.- La Jornada, 4 de diciembre de 1999, p. 51.
3.- La Jornada, 6 de diciembre de 1999, p. 48.
4.- La educación superior ante en el nuevo siglo, Comunicado No.22 del Observatorio Ciudadano de la Educación, en: La Jornada, 10 de diciembre de 1999, p. 58.
5.- García Aretio, Lorenzo, Rendimiento académico y abandono en la educación superior a distancia, Madrid, UNED, 1988, Estudios de Educación a Distancia / 10, p. 20.
6.- Popa-Lisseanu, Doina, Un reto mundial: la educación a distancia, Madrid, UNED, 1988, Estudios de Educación a Distancia / 2, p.p. 15-19.
7.- El modelo español de educación superior a distancia: la UNED, Madrid, UNED, 1988, Estudios de Educación a Distancia / 1, p. 20.
8.- Martínez Mediano, Catalina, Los sistemas de educación superior a distancia. La práctica tutorial de la UNED, Madrid, UNED, 1988, Estudios de Educación a Distancia / 4, p.p. 13-14.
9.- Popa-Lisseanu, Doina, op.cit. p.p. 91-93.