ALGUNAS IDEAS SOBRE APRENDIZAJE Y LA DIVULGACION DE LA CIENCIA

Vicente Paz Ruiz

Asesor de la Unidad UPN 094 D.F. Centro

De lo particular a lo general

La creación de conocimiento nuevo, por medio de una forma sistematizada y reconocida formalmente como válida, es lo que nosotros conocemos como producto científico, el hacer ciencia requiere de una ardua preparación y una larga trayectoria de trabajo, especializándose para ello el hacedor, cada vez más en puntos específicos del saber. Los aportadores de conocimiento, sin duda, se hacen más certeros al hacer más reducido su blanco, de ahí el grado de especialización que carga la labor del científico.

En visión simple, podemos entender la estructura que imbrinca a los que hacen ciencia, en redes, interconectando entre sí a los diferentes científicos, cada uno en un campo específico del saber, encerrados en su particularidad, pero a su vez ligados en complejas ramas con campos que tal vez no se consideren cercanos, sin embargo sostenidos entre sí, el saber del científico, producto de esa red, no es independiente, a pesar de su parcelación pero sí muy especializado.

Esa especialización, es la que hace difícil la existencia de Leonardos o Goethes en este siglo, pues sus visiones generalistas de intereses los harían poco acertivos en su hacer, pero más aun, esa especificidad del científico aísla sus saberes y su difusión de un entorno que no va más allá del específico, el de pares, sin embargo la ciencia como producto social requiere de ser conocido en su producto, dado que de alguna u otra forma ese conocimiento alcanza en su influencia a nuestras vidas.

Si entendemos las raíces de las palabras, difundir y divulgar, parecerían símiles, pero son en sus ámbitos de influencia cualitativamente diferentes. Difundir lo podemos entender como extender, esparcir, hacer más amplia la área de influencia de un saber, un ejemplo lo podemos encontrar en la información entre pares, en ellos el lenguaje y contexto de su información no requiere de una traducción a términos comunes, sino que están hablando de una cuestión común, de ahí, que la difusión sea la palabra adecuada de la forma de comunicación entre especialistas. Sin embargo, un científico de área particular, digamos un biólogo, taxónomo, con especialidad en un grupo, v.gr. Lepidópteros, en una familia particular, Satyridae, de un género, Cyllopsis, para hacer llegar su saber nuevo sobre el grupo de estudio a la comunidad científica, primero lo tiene que hacer entre pares, lleno de tecnicismos específicos de su disciplina, pero, al salir, apenas fuera de la especificidad a nivel orden, como sería el compartir con entomólogos que estudian otros órdenes, tiene que hacer ya analogías, sus términos específicos se hacen menos particulares para poder ser entendido. Ahora, si salimos del ámbito de los entomólogos y nos vamos al de los zoólogos, los tecnicismos se siguen reduciendo en su particularidad y ampliando en la generalización de sus analogías, y así podemos seguir, mientras más se amplía el área de difusión, la terminología se relaja y deja los puntos finos propios del campo de acción, para dar paso a las analogías y metáforas como auxiliares para el entendimiento del discurso, dando paso a la divulgación, esto es a la vulgarización de las ideas en términos llanos, la exposición simplificada y al alcance del público lego de información compleja. Vemos que la diferencia entre la difusión y la divulgación, se da por el nivel de especialización del público al que se dirige el mensaje y si distinguimos entre los niveles de los gremios científicos para entender el uso de analogías, lo mismo deberemos de hacer en la calidad de los no especialistas, entendiendo ésta como grado de maduración cognitiva y conocimiento y formación.

Aprendizaje significativo

El uso del lenguaje implica entre otras cosa una transferencia de ideas de un sujeto a otro, ese flujo es posible si existe una conexión entre el que habla y el que escucha, las palabras no solo expresan su significado tácito, sino que refieren ideas complejas llamadas conceptos. Las palabras no siempre se entienden de la misma forma, el sentido real de ellas es el ser un vehículo para transferir significados, un significado lo podemos entender como la parte sustancial del mensaje que no varía aunque varíen las partes de él, o sea sus significantes.

Ausubel (1976) describe el aprendizaje significativo, definiéndolo así: «La esencia del proceso del aprendizaje significativo reside en que ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe, señaladamente (con) algún aspecto esencial de su estructura de conocimientos (por ejemplo, una imagen, un símbolo ya con significado, un contexto, una proposición)».

Ausubel describe tres tipos de aprendizaje significativo. El primero de ellos, el aprendizaje de representaciones o de proposiciones de equivalencia, nos dice que es el tipo básico de aprendizaje significativo, del cual dependen todos los demás aprendizajes de esta clase, el aprendizaje de representaciones consiste en hacerse del significado de símbolos solos (generalmente palabras) o de lo que éstos representan.

El aprendizaje de proposiciones, nos dice que la tarea del aprendizaje significativo no consiste en hacerse de lo que representan las palabras, sino más bien en captar el significado de nuevas ideas expresadas en forma de proposiciones. O sea que en el aprendizaje de proposiciones, el fin no estriba en aprender proposiciones de equivalencia, sino el significado de proposiciones y verbales que expresen ideas diferentes a las de equivalencia representativa.

Aprendizaje de conceptos, el tercer tipo de aprendizaje significativo, es el aprendizaje de conceptos. Los conceptos (ideas genéricas unitarias o categoriales) se representan también con símbolos aislados de la misma manera que los componentes unitarios. Dado que los conceptos, lo mismo que los objetos y los acontecimientos, se presentan con palabras o nombres, aprender lo que significan es evidentemente un tipo mayor de aprendizaje de representaciones.

En resumen, si se comparan estos tres tipos de aprendizaje significativo, diremos, que tanto el aprendizaje de proposiciones como el de conceptos tienen su misma base y son dependientes del aprendizaje significativo de representaciones.

Las representaciones, según Hacking (1996), son antes que nada similitudes, aun las culturas menos avanzadas en conocimiento técnico tiene un sistema de representaciones, una forma de crear similitudes, por extensión una sociedad tecnificada, tiene varias formas de crear esas similitudes, la sociedad tiene diferentes mundos, donde cada uno de ellos construye su propia forma de hacer representaciones. El uso de las representaciones se requiere cuando lo «real» deja de ser inequívoco, por ejemplo, una piedra para un hombre es un piedra y para otro es la misma piedra, no hay vuelta de hoja, pero, cuando podemos pensar que esa piedra puede estar formada de partículas o por el contrario, de esencias, hace que el mismo objeto tenga modos alternativos de representación, todo está bien hasta que nos damos cuenta de que puede haber diversas maneras de representar los mismos hechos, la teoría sin duda es la responsable de esta discrepancia, donde las representaciones «más válidas» son las que tienen más argumentos teóricos.

Elementos necesarios para la divulgación de la ciencia

La divulgación de la ciencia implica dar a conocer aspectos de un discurso, entendido éste como la representación perceptiva de la interacción con la realidad, con un contenido de coherencia lógica, evidencia empírica, formas rigurosas de generación e interpretación de datos y estructura discursiva formal, esta trama compleja de conceptos se entrelaza por medio de relaciones que le dan coherencia, así no sólo se comparte el significante, los términos, sino lo más importante, se traducen los
significados.

En la plática de dos personas se parte del supuesto de que se encuentran en un mismo nivel interpretativo y discursivo, esto es que sus discursos tienen visiones similares de la realidad, la coherencia de sus interpretaciones es la misma y estructuran su discurso formal en términos similares, cuando se habla de pares ello es cierto, pero cuando se sale de ese ámbito específico se habla de una ruptura, donde existe desconexión entre ideas al desconocerse mutuamente zonas de conocimiento o diferencia en la amplitud de campos semánticos, dado que una característica del lenguaje científico es su traducibilidad, su generalización en contraste a la regionalización del lenguaje común, a pesar de esas rupturas notadas, las organizaciones conceptuales son traducibles o dicho de otra forma un significado construido en un contexto dado, puede ser transferido a otros contextos.

Lo anterior es, sin duda la base de la divulgación del conocimiento científico, su forma de construcción garantiza su transferencia y una traducción aceptable requiere de conocer los rudimentos del aprendizaje contextuado, significativo, queda claro que lo que se transfiere no es (solo) un conjunto de etiquetas o términos, aspecto que un diccionario solucionaría, lo que fluye de manera primordial es, la organización conceptual implícita en las proposiciones científicas, sus significados, no sus significantes.

Conocer para contextuar

Al suponer que los científicos, sólo se entieden entre pares sin hacer concesiones semánticas o conceptuales y que requieren de analogías y cortes conceptuales para difundir sus conocimientos en un ámbito científico no específico con el suyo, será entonces requisito necesario el que el divulgador del hacer científico haga concesiones semánticas y conceptuales con poblaciones carentes de preparación específica, siendo mayores estas al estar menos preparado su público.

Uno de los puntos de conflicto en la desconexión semántica y lógica, es la falta de pertinencia conceptual, como refiere Ausubel a la incapacidad cognitiva para poder conectar una organización conceptual compleja con otra carente de esa complejidad, esta carencia alude Ausubel, tiene mucho que ver con la edad, pero más con la pertinencia verbal, un niño tiene menor pertinencia cognitiva porque tiene menor manejo de lenguaje con significado, entendiéndose éste como punta de avance en una espiral epistémica.

Por ello es requisito que el divulgador conozca su destino blanco, su público, para tender puentes que puedan conectar su organización conceptual con otras muchas diferentes, el reconocer el conocimiento previo del destino será una necesidad para poder contextuar un discurso técnico en términos de lenguaje común, sin perder la base de la estructura conceptual y del campo semántico original. De ahí que la divulgación de la ciencia sin rudimentos epistemológicos es difícil de entender, la didáctica, la magia, las presentaciones audiovisuales, los experimentos espectaculares, debe de quedar claro que son herramientas dentro de nuestro esquema de trabajo divulgador, pero no el fin, este será la reconstrucción de campos conceptuales complejos en términos sencillos, situación última que define a la divulgación científica seria.

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