INTEGRACION CURRICULAR Y LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA

María de Jesús de la Riva Lara

Asesora de la Unidad UPN 094 D.F. Centro

Presentación

Actualmente la tendencia educativa exige al maestro el manejo de currículos básicos, flexibles e hipotéticos que estimulan su creatividad y apelan a su experiencia. Estas expectativas dan un nuevo impulso a los métodos de integración, que si bien ya no responden a los propósitos y al contexto para los que fueron creados (V. Escuela Nueva), permiten enriquecer estrategias surgidas de la psicología constructivista.

Es tradición, dentro del trabajo de los profesores de educación primaria, el conocimiento de los métodos de integración curricular, como la correlación, las unidades temáticas, las áreas de trabajo, los centros de interés, el método de proyectos, de jornadas, etc. Sin embargo, este tipo de estrategias generalmente se utilizan sólo cuando hay indicaciones específicas para ello o en algunos casos si el programa así lo indica. En el caso de las educadoras sabemos que su experiencia con el Método de Proyectos ha demostrado sus ventajas cuando las actividades y los materiales no son repetitivos y atienden a los intereses de los niños.

En general son tres los sistemas de agrupación globalizadora que se aceptan ordinariamente: 1º la simple agrupación de las materias contenidas en el plan de estudios, tomando una como eje -generalmente las ciencias naturales o la enseñanza del lenguaje-, alrededor del cual se desarrollan todas las demás; 2º la determinación de grandes ciclos de estudios que aspiran a dar una idea exacta de la realidad en relación con las necesidades del niño, con las condiciones del medio, etc. y dentro de los cuales caben todas las materias del programa escolar; y 3º la aceptación de un plan de actividades que supone la determinación de un compromiso de trabajo sobre un tema amplio, determinado de acuerdo con las características del medio, los intereses de los escolares y la realidad circunstancial del momento. (ELIAS, 1965) Estas formas de agrupación reciben diversas denominaciones de acuerdo a sus propósitos y formas de integración de contenidos (correlaciones, programas integrados, unidades temáticas, etc.)

Este artículo tiene el propósito de aclarar algunas nociones: como la globalización, cuyo origen se da en la propuesta decrolyana, sus puntos de enlace con la teoría educativa vigente, con la noción de estructura psicológica de aprendizaje y con la interdisciplina como una forma de enseñanza aplicable a la ciencia.

1. El Método Decroly

Comenio ya había indicado en su Didáctica Magna que era preciso partir de las generalidades para llegar a los detalles, y los protagonistas de la "Gestalttheorie" habían defendido ideas semejantes a las de Decroly, pero el gran mérito de este último consistió en haber demostrado que el englobamiento es un fenómeno esencial del "alma" infantil y en haber investigado sus consecuencias en la didáctica y la organización escolar.

El trabajo globalizado creado por Decroly (1871-1932) tiene su raíz en el Paidocentrismo de Rousseau, Pestalozzi, y Claparède, hoy coincide con algunas derivaciones de la psicología genética en cuanto a que entiende que educar es estimular el desarrollo de estructuras cognitivas y afectivas prestando la debida atención a la adquisición de los contenidos culturales.

"Englobamiento"

El "englobamiento" o globalización es un fenómeno que se relaciona con la Gestalt en estos términos:

"El sentido de Structur o Gestalt implica más particularmente la concepción de una actitud especial del ser mental respecto del ambiente, actitud que hace que este ser se presente en su totalidad innata y adquirida frente a objetos y acontecimientos, y los perciba, pensando en ellos, o reaccione frente a ellos con toda su persona; el término englobamiento expresa, en el fondo la misma idea. Diciendo que los objetos y los hechos percibidos, los recuerdos, los pensamientos elaborados, y los actos y las palabras expresadas los toma con frecuencia como "todos", como conjuntos indivisos, en que los detalles no se buscan, pero se imponen por sí mismos y sin que uno se de cuenta, quiere decirse que es, de hecho, la totalidad del individuo que percibe, piensa y obra conjuntamente y que, como consecuencia de esa actitud global, los objetos, acontecimientos, percepciones, ideas y actos toman este carácter global"

Decroly opina que el englobamiento no es una función o un mecanismo aislable, sino un proceso intelectual bastante complejo, que es a la vez la antítesis de lo "analítico-sintético" y, por otra parte, prepara éste y se asocia a él en una medida mayor o menor. Se relaciona con la percepción sincrética de Claparède, pero Decroly rechaza este término porque designa sobre todo el estado perceptivo de la actividad mental, y la noción de englobamiento tiene, junto a aquél, un sentido más general. (CHÂTEAU, 1959: 254)

"Centros de Interés"

En su principio "La escuela por la vida para la vida", Decroly pretendía que la escuela tuviera un programa de acuerdo con la psicología del niño y que respondiese a las exigencias de la vida individual y social actual. El conocimiento de su personalidad, de su yo, sus necesidades y aspiraciones, así como el conocimiento del medio natural y humano del cual depende y sobre el cual debe actuar.

Todo esto se cristaliza en sus "centros de interés" correspondientes a 4 necesidades básicas:

Cada uno de estos centros se relaciona con el egocentrismo infantil:

En cada fase apela a:

Los centros de interés ven en la vida la proyección de las necesidades vitales del niño (DOMÍNGUEZ, 1982: 82) y al respecto, se suele confundir con el "método de proyectos" que también atiende a las necesidades e intereses del niño pero que toma como base la acción y la vida social como condición específica, veamos las diferencias:

El Método de Proyectos

Kilpatrick influido por las ideas pragmáticas de Dewey crea el método de proyectos. Para Dewey el pensamiento tiene su origen en una situación problemática, es decir que arranca de un problema que uno mismo ha de resolver con un acto o serie de actos voluntarios. La autoactividad y la cooperación deben unirse en la realización de un proyecto, la libertad como medio de acción ha de estar a cada momento y el maestro será el guía más que el instructor de sus alumnos.

Los proyectos se pueden desarrollar por materias, globales o sintéticos, o por actividades, todos tienen como fin la solución de un hecho problemático. En el método de proyectos el programa por materias sustituye los apartados de cada materia por programas parciales para cada proyecto.

Dentro del proyecto se distinguen las siguientes fases:

Como podemos observar los dos métodos abren un abanico de posibilidades a la innovación didáctica, siempre y cuando el profesor conozca a fondo el programa y su experiencia le permita afocar con "mirada evolutiva" a sus alumnos.

2. La globalización y la estructura psicológica de aprendizaje.

Podemos dar un primer sentido al trabajo escolar globalizado entendiéndolo como estructura psicológica de aprendizaje que permite al alumno establecer relaciones con la información y transformarla en conocimiento significativo. (HERNÁNDEZ, 1989: 36)

La significatividad del aprendizaje debe estar muy relacionada con su funcionalidad, es decir, que puedan ser efectivamente utilizadas cuando las circunstancias en las que se encuentra el alumno así lo exijan.

Por otra parte, autores como Dewey y Piaget reconocen el valor de la actividad del sujeto como punto de partida de todo aprendizaje. La experiencia siempre es necesaria para el desarrollo intelectual, el sujeto debe ser activo, debe transformar las cosas y encontrar la estructura de sus propias acciones en los objetos. Desde un punto de vista genético es importante "enfrentar al niño a situaciones en las que experimente en el más amplio sentido de la palabra: probar cosas para ver que pasa, manejar objetos, manejar símbolos, plantear interrogantes y buscar sus propias respuestas, reconciliando lo que encuentra en una ocasión con lo que encuentra en otra comparando sus logros con los de otros niños…El manejo de materiales es crucial" (Piaget y Duckworth en LABINOWICZ,1987: 209)

Asimismo, COLL (1991) afirma que los posibles efectos de las experiencias educativas sobre el desarrollo personal del alumno están fuertemente condicionados entre otros factores por su competencia cognitiva global, es decir por su nivel de desarrollo operatorio e igualmente, condicionados por los conocimientos previos pertinentes.

Es necesario recalcar que se entiende por activo, al niño que actúa sobre cosas materiales, pero que también actúa en colaboración social, en cooperación, como lo demuestran los nuevos desarrollos de la psicología sobre el valor de la interacción social, de los conflictos sociocognitivos como motores del desarrollo, de la importancia de los ambientes sociales, de las dimensiones afectivas condicionadas por otras variables más sociológicas, o del procesamiento de la información y la adecuación y relevancia de los contenidos culturales, etc. (JURJO TORRES, 1989: 46)

Las propuestas globalizadoras aplicadas, especialmente en el nivel preescolar y el primer ciclo de educación primaria, pueden llevarnos al cumplimiento de estos principios, sin embargo, debemos cuidar de no promover la actividad por la actividad.

Un niño que se mueve, que habla, que "manipula objetos" no necesariamente se guía en relación con el tipo de nociones y procesos que se han previsto, ni se puede afirmar que los aprendizajes le son funcionales. El maestro debe conocer a sus alumnos, las particularidades de su cultura, los saberes con los que llega a la escuela.

Debe ser sensible a lo que sus alumnos van construyendo, no para impedir "desviaciones" o "errores", ya que éstos son parte del proceso de construcción, sino para que a través de estas acciones infiera la evolución de los procesos de pensamiento, las formas de construcción de los contenidos y la pertinencia de su significatividad.

Actualmente sabemos mucho más de los procesos internos de pensamiento de nuestros alumnos, de la importancia de las diferencias culturales de los agentes y sujetos escolares, y de sus formas tradicionales de mediación. Estos conocimientos nos deben permitir a los maestros re-crear las estrategias didácticas globalizadas.

3. – Globalización, interdisciplina y enseñanza de las ciencias naturales.

Otro sentido para el trabajo escolar globalizado es el que se refiere a los contenidos escolares relacionados - o simplemente sumados - y que tiene que ver con el sentido más amplio de la interdisciplinariedad como una forma de evitar la excesiva compartimentalización de las disciplinas. (V. HERNÁNDEZ, 1989) (V. JURJO TORRES, 1989)

Cuando el maestro considera pertinente globalizar contenidos escolares se enfrenta al problema de pegar contenidos producto del "recorte" de una realidad-problema que se presenta o al de juntarlos con un afán de aplicar contenidos de las materias; por ejemplo ver "lo social" de temas sobre la naturaleza, aplicar el lenguaje matemático o la comprensión de lectura a temas históricos o cívicos, etc. Tales actividades pueden ser productivas, pero ¿ en qué nos basamos para hacerlas o cuál es la "lógica" que pretendemos seguir? Consideremos los siguientes problemas:

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La lógica de las disciplinas no es la misma que la lógica de los contenidos y la forma en que el alumno las representa dentro de su "realidad" tampoco corresponde. En ningún caso estas lógicas son neutrales. Cada disciplina tiene una construcción y valoración social diferenciada. De cada disciplina se selecciona una parte de contenido y una postura teórica particular que en su momento satisface los requerimientos curriculares.

La traducción curricular de la organización disciplinar presenta a la ciencia en compartimientos separados (libros separados, horarios separados) también presenta lo que no es ciencia, le asigna valores y la define como conjunto de conceptos y teorías, como método, como proceso de indagación, como evolución de teorías.

Así lo que los maestros entendemos como ciencia, a partir de los programas, es lo que pretendemos enseñar como ciencia. Vamos conformando estrategias didácticas a través de rutinas y modelos personales. Observemos por ejemplo el estudio de Smith y Neale (PORLAN, 1998: 134) sobre profesores de primaria, que presenta cuatro formas en que el maestro representa la ciencia, la tendencia hacia donde lleva su enseñanza y lo que espera como aprendizaje. (cuadro 1)

CUADRO 1

PORLAN confirma que aunque evidentemente no es lo mismo enseñar a partir de la observación y manipulación de la realidad, que hacerlo a través de la transmisión verbal directa de un conjunto de conceptos, en ambos casos se puede compartir una visión absolutista del conocimiento ya que se presenta a la ciencia como un conjunto de verdades acabadas.

La enseñanza de las ciencias naturales padece problemas en la puesta en práctica de las estrategias didácticas que "arma" el maestro. Los profesores tendemos a enseñar las ciencias naturales en forma dogmática y tradicional, además de que desconocemos la congruencia vertical de los contenidos del área. (V. PAZ, 1999)

Las Ciencias Naturales en la educación Primaria sostiene la organización de sus contenidos y su enfoque psicopedagógico en la postura evolutiva; parte de la necesidad de que el niño comprenda su entorno y se comprenda como parte de él. Aquí las estrategias globalizadas confirman su pertinencia al satisfacer la necesidad del niño por construirse a través de la construcción de la realidad.

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Nuestra formación inicial como profesores no necesariamente ha permitido generar espacios de discusión respecto a la historia del conocimiento científico, de la noción misma de ciencia, su estatus y valoración social. Es decir, no ha permitido plantearnos los problemas filosófico-epistemológicos y sociales de la ciencia. Mucho menos nos ha permitido plantear el problema de la cientificidad del conocimiento educativo y docente, llevando nuestro trabajo a espacios metacurriculares. (V. KEMMIS, 1986)

En el estudio de Porlán y Martín del Pozo (PORLAN, 1998: 137) se aplicó el "Inventario de Creencias Pedagógicas y Científicas" para sondear sobre la imagen de la ciencia, el modelo didáctico personal, la teoría subjetiva del aprendizaje y el enfoque curricular. Aquí presentamos exclusivamente el modelo que suponen más apegado a la visión constructivista y evolutiva que, por otra parte, coincide paradigmáticamente con la postura que propone el programa de ciencias naturales vigente. (cuadro 2)

CUADRO 2

La práctica diaria de los profesores -y de sus alumnos- se sostiene más en rutinas y teorías implícitas que en esquemas enteramente racionales, que agrupan en forma ecléctica, no paradigmática, diferentes concepciones científicas, psicopedagógicas y didácticas. La enseñanza de las ciencias naturales requiere, más allá de utilizar diversos calificativos para las actividades globalizadoras, de la discusión, la puesta en práctica y del estudio profundo de la pertinencia de estas estrategias.