EL LUGAR DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO EN LA ESCUELA

María Imelda González Mecalco

Asesora de la Unidad 094 D.F., Centro de la UPN

Una constante en el trabajo escolar es la diferencia que se establece entre los aprendizajes que el alumno lleva consigo a la escuela y que son producto de la relación con su medio (familia, comunidad, grupos a los que se pertenece) y que no son tomados en cuenta en la escuela o lo son escasamente, ya que la prioridad de ésta es enseñar aquellos contenidos definidos como prioritarios para el desarrollo integral de los sujetos. Me refiero con esto al conocimiento cotidiano o local y al científico (más específicamente: escolar), respectivamente.

Dado que el conocimiento cotidiano proviene de los ámbitos no escolares, en los que hay hasta cierto punto, decisiones individuales en las elecciones que se hacen, éste ocurre en lo que se caracteriza como vida cotidiana.

Para Agnes Heller la vida cotidiana es heterogénea y jerárquica. La primera categoría alude a los diversos ámbitos en que nos movemos y que son distintos en contenido y en significación. La segunda categoría da orden a la vida cotidiana y varía en cada época en función de las estructuras económico-sociales (Heller, 1970).

Lo que aprendemos varía en función de lo que necesitamos y de los ámbitos en los que aprendemos. Para Delval (1999) hay cuatro tipos de aprendizajes básicos: sobre el desenvolvimiento en el medio físico, la adquisición de las capacidades sociales, los aspectos más generales de la vida y el conocimiento escolar. Estos conocimientos se adquieren a través de diferentes vehículos que pueden ser: la actividad guiada por los adultos y compañeros, la actividad propia, la social, a través de narraciones, rituales sociales, actividad escolar o la lectura.

Pareciera que hay una especie de prueba social para salir al mundo. Uno aprende los elementos básicos de relaciones sociales en los pequeños grupos, pero estos se ponen a prueba, o mejor dicho, se ponen en juego sólo hasta que salimos a integrarnos en un grupo más amplio y recurrimos a los elementos aprendidos en el grupo menor.

Aunque la vida cotidiana presenta una estructura similar en todos los humanos, ésta no ocurre de la misma manera para todos. En general, ésta presenta una continuidad absoluta, pese a eventos menores que la modifican ocasionalmente.

La ciencia, por su parte, no es ajena a la cultura, es de hecho, un producto cultural. Si bien, lo que más ha impactado en la vida es la tecnología, es el conocimiento en general el que más avance ha tenido en el siglo XX. Héctor Vasconcelos afirma que "desde el colapso de la civilización clásica hasta nuestros días, quizá no haya habido otro siglo en que el hombre aprendiera tanto sobre sí mismo o sobre su entorno. Si nuestra civilización sobrevive a los riesgos que ella misma ha generado (...) dentro de cuatrocientos o quinientos años este siglo será recordado como aquél en que dio principio el desarrollo del conocimiento en gran escala" (Vasconcelos, 1997, 219-220).

Cuando la ciencia llega a la vida cotidiana

La cotidianidad es un proceso que ocurre antes que el desarrollo de los conocimientos científicos ocurra en la vida de los sujetos, por lo tanto, son estos últimos los que intentan integrarse a la vida cotidiana. Pero, ¿qué significa que el conocimiento científico se integre a la vida cotidiana? En términos muy generales significa aprender ciencia. De acuerdo con Lemke (1997, 13), significa aprender a hablar en el idioma de la ciencia, el cual, de igual manera que con cualquier otro lenguaje, se aprende con quienes ya lo saben y lo practican con ellos en diversas situaciones; es por ello que la ciencia se constituye como un proceso social. Sin embargo, ¿qué hay detrás de todos esos intentos por enseñar ciencia y los fracasos constantes a los que los alumnos y maestros se enfrentan? Lemke parece haber encontrado algunas posibles respuestas. En primer lugar, afirma que cuando se enseña ciencia no sólo se está enseñando ciencia, sino que se están transmitiendo también ciertas actitudes dañinas acerca de ésta, desconoce que la ciencia sea "intrínsecamente más difícil que cualquier otra materia (...) cada materia consiste en ciertas formas convencionales de habla , razonamiento y actuación" (1997, 150). Esto hace que se muevan ciertos supuestos que circulan entre los maestros de educación básica, sobre la dificultad que tienen los alumnos para acercarse al conocimiento científico en las áreas de matemáticas y ciencias naturales particularmente.

Una segunda respuesta es que a la ciencia se le ha cercado por dos tipos de creencias, la ideología de la verdad objetiva de la ciencia con la que se enseña que existen hechos ante los cuales no se puede contraargumentar, proveyéndole así con un aura de objetividad, y la ideología de la verdad especial de la ciencia que enseña sutilmente que ésta se opone al sentido común, que es una verdad especial, disponible sólo para los expertos, y que es extremadamente incomprensible para el hombre común (Lemke, 1997, 149-150). Con esto Lemke muestra que hay ciertos mitos alrededor de la ciencia que en vez de acercarla a todos la aleja, ya que si uno no se cree «dotado» con ciertos dones para ser científico, cualquier posible acercamiento hacia la ciencia será infructuoso. Para Porlán esto es muestra de una nueva forma de religiosidad: ponderar por sobre todas las cosas a la ciencia, «representa en cierta medida, un conocimiento superior donde se proyectan ciertos atributos ideales del saber, como por ejemplo: el rigor, la objetividad, el análisis y la verdad» (Porlán, 1995, 23).

La ciencia gana con ello (o mejor dicho, los científicos), un lugar preponderante en la sociedad y en la economía de cada país. Así los humanos comunes y corrientes sólo esperamos que «los científicos» descubran o inventen la solución a nuestros problemas y necesidades porque hemos aprendido también que la investigación como tal sólo puede ser realizada por expertos.

Un argumento que hay que tener muy en cuenta es que de las explicaciones cotidianas pueden encontrarse miles, pero la ciencia siempre será una y la misma., me refiero a la ciencia que se enseña en la escuela, ya que ciertamente la ciencia en general se desarrolla y modifica con los avances que va teniendo, sin embargo, estos se presentan en foros dedicados a la divulgación científica, no son los que se encuentran en la escuela. Esta última «lo que transmite más frecuentemente son los resultados de ese conocimiento [científico], que sin embargo, en esa forma de transmisión se convierte en algo fijo y definitivo» (Delval, 1999, 37), tal es el caso de temas como el sistema solar, el ciclo del agua, la reproducción sexual, las erupciones volcánicas, etc.

Aunque los libros de texto sean modificados hay cierta permanencia de los contenidos. Esta es una de las características del conocimiento científico, lo que Lemke llama patrones temáticos, es decir, diversos conceptos mantienen ciertas relaciones semánticas, aun cuando el tema presente una explicación diferente y se encuentre descrito en materiales (textos, libros) o en voces (científicos, maestros) distintos.

Un caso: las concepciones acerca de los volcanes

La comunidad de San Mateo Ozolco en el estado de Puebla explica de manera singular la presencia de los volcanes Popocatépetl e Iztaccíhuatl y se relaciona con ellos de acuerdo a tales explicaciones.

Los niños de San Mateo construyen y reconstruyen junto con su comunidad, una explicación que les permite comprender la presencia del volcán, así como su actividad. La explicación que han generado proviene, indudablemente, de la convivencia con el volcán, es decir, de la estrecha relación que han mantenido hasta hoy con él. Las personas explican gran parte de los sucesos naturales o sociales a partir de la «actitud» del volcán. Las buenas temporadas son atribuidas a su buen humor, si por el contrario, hay problemas graves, se le pide al volcán que les ayude. Para estas comunidades, los volcanes, Popocatépetl e Iztaccíhuatl, o lo que es lo mismo; Don Gregorio y Doña Manuela, son personas que ocasionalmente andan por el pueblo, pero su presencia ahora con el riesgo de una erupción volcánica se explica de manera diferente a sus andanzas anteriores.

Lo que se construye socialmente son las formas de relacionarse con el volcán. La comunidad puede pretender durante algún tiempo tener influencia restrictiva sobre éste, pero cuando arroja ceniza u ocurre una erupción, las creencias no pueden ser mantenidas en su sentido habitual, se da una ruptura que debe ser paliada con otras explicaciones que sean plausibles: «está arrojando cenizas porque lo están molestando los japoneses»1 . Existe seguridad de que el hombre puede restringir o modificar las reacciones del volcán, pero no controlarlas completamente. Estas creencias parten de la imposibilidad del control total sobre el fenómeno, de ahí la atribución de su personalidad.

En estas concepciones se olvida o anula el origen humano de tales ideas y se las toma como algo natural y hasta divino. Tales explicaciones pueden ser agrupadas en dos clases, que no son nuevas y que han sido discutidas en diversos trabajos de corte constructivista y que he mencionado ya al principio de este trabajo.

Explicación escolar

En este rubro los niños describen al volcán recurriendo a los elementos físicos de éste (lava, magma, humo, ceniza, piedras, etc.) y lo definen en estos mismos términos. Es esta una explicación escolar en tanto que ocurre con mayor frecuencia dentro del aula y frente a la maestra. La definición de volcán es la que ofrece la maestra y los libros de texto «una montaña que tiene comunicación con el interior de la tierra», y por su actividad se les divide en intermitentes y extinguidos.

Explicación cotidiana

Aquí la idea primordial es la personalización del volcán, ya que es a partir de ella que se desprenden otras como su actitud humanizada, la manifestación de diversas emociones, (enojo, contento), su aparición como persona por el pueblo, etc.

El encuentro de las explicaciones

Mientras que la explicación escolar da la impresión de no ser modificable, es decir, el marco explicativo del fenómeno eruptivo no cambia conforme el tiempo pasa, la explicación cotidiana sí lo hace. Con cada nuevo suceso se agregan nuevos elementos; si ven helicópteros sobre el volcán y notan que éste ha incrementado su actividad se incorpora la «maldad» del gobierno que debe estar arrojando «algo» dentro del volcán para que haga erupción. Y así cada nuevo suceso se va sumando a esta explicación.

Cada explicación pertenece también a un lugar específico. La escolar se menciona si es la maestra o un miembro de la escuela quien pregunta, la cotidiana es compartida con los padres, los vecinos y la comunidad en general.

Piaget y Vygotski plantean la relación entre los conceptos científicos y espontáneos2 . El primero prioriza los conceptos espontáneos sobre los científicos no encontrando vinculación posible entre ellos. Vygotski cree que son diferentes en su desarrollo y funcionamiento y que existe cierta interdependencia entre ambos. «Creemos (...) que, desde el comienzo mismo, los conceptos científicos y espontáneos del niño (...) se desarrollan en direcciones opuestas: comenzando en puntos muy alejados, van al encuentro uno del otro» (Vygotski, 1995, 183).

El planteamiento de Vygotski es que el niño se hace consciente de sus conceptos espontáneos demasiado tarde, no se da cuenta del momento en que estos surgen, lo que resulta ser una ventaja en los conceptos científicos, pero la desventaja de estos últimos es que son demasiado abstractos para explicarse desde lo concreto. (1986, 184).

En el caso de los volcanes, las concepciones aquí presentadas pertenecen a un grupo de relaciones conceptuales (generalizaciones) diferentes, lo cual no facilita ni el encuentro ni el conflicto. Coexisten sin estorbarse ni aniquilarse, tal como el científico al hacer un experimento reza a Dios para que todo salga bien (su formación científica no evita su creencia en un ser supremo). Son dos posturas que no se enfrentan.

Al interior de la escuela, si bien, se le otorga prioridad al conocimiento científico, no creo que sea una explicación más válida para entender un fenómeno en una comunidad dada. Me atrevo a afirmar que si se les preguntara a las personas de San Mateo por cuál postura optan, es muy probable que eligieran la que de hecho les pertenece, (sólo si no fuera la maestra quien lo preguntara). Creo que sería de esta manera porque las concepciones locales no sólo las han hecho suyas sino que además lo han hecho durante más tiempo, les ha ayudado a resolver problemas inmediatos (en cuanto a la tranquilidad que les proporciona pensar en el volcán amigo) pero sobre todo porque la enseñanza de la ciencia está marcada por una distancia de la vida común de los niños.

Las personas de San Mateo prefieren una explicación por encima de otra en tanto que les es más útil para continuar viviendo en el lugar y entender su mundo. No puede negarse que es más esperanzador pensar que el volcán es el amigo que no querrá hacerles daño y que si se enoja es porque tiene buenas razones (por hacerle daño a la naturaleza o porque lo molestan personas extranjeras), que pensar que algún día el volcán hará erupción y cubrirá el pueblo de cenizas y lava.

Y no es sólo un asunto de preferencia, sino que las personas seleccionan una explicación o universo discursivo en función de a quién se dirijan. Creo que los sistemas de creencias se desarrollan independientemente unos de otros gracias a que pueden ser puestos en relación según el interlocutor. El problema estriba cuando el maestro se niega a darle importancia a las creencias locales y asume una actitud colonialista frente a éstas.

Bibliografía

Notas 

1.- En entrevistas realizadas a algunos niños, estos afirman que los japoneses circundan al volcán e intentan provocarlo para que haga erupción, ya que en su interior contiene oro e intentan llevárselo.

 2.- No comparto el nombre «conceptos espontáneos». No creo en la espontaneidad en el sentido de que a partir de la nada surge el concepto. Si así fuera, ni la vinculación con los objetos ni la relación con los otros sería indispensable para el surgimiento del concepto. Prefiero hablar de conocimientos cotidianos y/o locales.

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