LA EVALUACION DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, UNA TAREA PENDIENTE EN EL BACHILLERATO

Vicente Paz Ruiz

Asesor de la Unidad 094, D. F. Centro.

La evaluación es un proceso permanente, integral consubstancial de la función educativa, encaminado a conocer, retroalimentar y mejorar el funcionamiento del sistema educativo o de cualquiera de sus partes o elementos (García, 1979); así, en el ámbito de la educación, la evaluación es un proceso dentro del proceso de Enseñanza-Aprendizaje, tiene diferentes enfoques y diferentes niveles de injerencia, así como diversos manejos; por ello, este documento intenta dilucidar el paradigma evaluativo que rige a las instituciones de Educación Media Superior y en especial al del Colegio de Bachilleres. El trabajo propone una alternativa a la falta de evaluación del proceso Enseñanza-Aprendizaje (E-A), basada en la reconstrucción del proceso por métodos cualitativos.

Conceptos de evaluación

La evaluación según Abramm (1974) es una medida del grado en que han sido satisfechos los objetivos planteados , es indudablemente una parte importante de la enseñanza; para Karmel (1974), es la oportunidad de validar el conocimiento a partir de elementos objetivos, con base en estadística y norma. En México, García, (1979), hace una búsqueda de investigaciones al respecto que le da datos desalentadores, lo que lo motiva a afirmar que la evaluación tiene un papel secundario dentro del proceso E-A, su disertación transparenta que hay una ausencia de personal especializado en ese renglón. García invoca el modelo holista de Tyler y Taba, ya que para éste, el sistema educativo está imbricado con el entorno social, de ahí su dificultad para separarlo de la realidad. La educación modifica a la sociedad, pero los cambios sociales afectan a la educación, uno de los elementos de cambio en la educación que menciona García, es precisamente la evaluación, ésta influye de manera directa en el tipo de educación que se desarrolla, su función, según el autor citado, es retroalimentar un proceso y no validarlo, usando para ello información propositiva y sistemática que nos permita tomar decisiones, es un instrumento para conocer la calidad de un proceso.

Para Quezada (1978), no es un instrumento, sino un proceso, ella entiende a la evaluación como un proceso mediante el cual se emiten juicios de valor acerca de un atributo a considerar, el fin de ésta es la toma de decisión, en el caso de la educación, dice, es necesario explicitar los atributos, niveles y modalidades a evaluar, así como la metodología a seguir. La evaluación educativa para esta autora no implica sólo el proceso E-A, la primera es más incluyente y atiende a otros aspectos como los administrativos. Puede entenderse a ésta como cualitativa y cuantitativa; en términos de Bhola (1992), es racionalista (positiva , instrumentalista, objetiva) o naturalista (no positiva, etnográfica, subjetiva) y dado que atiende a aspectos diferentes de un mismo proceso, deben de diferenciarse estos, así la calificación, y la evaluación son procesos diferentes que atienden a lo administrativo y a lo educativo respectivamente, Quezada duda sobre la objetividad de los instrumentos de medición y su uso acrítico en el proceso educativo. Peña de la Masa (1989) nos dice que la educación ha sido basada en modelos isomorfos que buscan la correspondencia entre lo enseñado y lo aprendido, la evaluación del proceso E-A, para este autor, ha caído en la medición lográndose con ello una suplantación de la construcción teórica del concepto aprendizaje por procedimientos técnico-operativos, es un hecho que la cuantificación ha primado sobre una evaluación integral en el proceso educativo, sin embargo, la cuestión es que ese modelo cuantitativo no es consistente con un proceso educativo, entonces ¿por qué se sigue usando? La respuesta que da el autor es que permite por medio del curriculum oculto contribuir a reproducir las relaciones jerárquicas de poder. El por qué se sigue usando este modelo, también se puede encontrar en que no existe (1989) un marco teórico firme que se contraponga al modelo positivo.

La evaluación de corte instrumentalista permea el Sistema Educativo Nacional, el instrumentalismo se da en gran medida en la década de los 50 en E.U. y enfatiza en la exaltación del examen cuantitativo, instrumento positivo por excelencia y actor protagónico del sistema recompensa - castigo. El examen, para Díaz (1988), es un elemento inherente a todo proceso de medición, pero no a un proceso educativo, la instrumentación de este tipo es una herencia del siglo XIX, el examen, sigue el autor, oculta la realidad, éste ha sido sobrevalorado por la sociedad en su conjunto y por los sujetos del proceso educativo (maestro-alumno, padres, sociedad). Para Foucault (1977) es un espacio donde se realiza una inversión de las relaciones de saber y poder, presenta como relaciones de saber, lo que fundamentalmente son de poder. El examen ha sido pervertido, de la oportunidad de demostrar solvencia y dominio de un tema que era objeto en la Edad Media y la inserción de este instrumento como parte del método de la enseñanza por Comenio, ha pasado a ser un instrumento que propicia el facilismo pedagógico (Gimen, 1906), la rigurosidad en su aplicación ha dado un valor a algo que no lo tiene, ello ha propiciado una tendencia al fraude en la búsqueda de una calificación y un sesgo en la curricula vivida, así los contenidos ya no tienen sentido en vista de un proceso de E-A, y mucho menos en vista de un proceso formativo integral, ahora, se desarrollan en busca de una calificación, por esta causa el alumno detecta qué es lo más preguntado y esa será su prioridad (Gimeno -Sacristán, 1994). Para Peña (1989), la evaluación basada en un sistema de Recompensa - castigo es un ariete que desgasta la resistencia del alumno, convirtiendo a la evaluación del proceso educativo en un elemento fundamental del paradigma reproduccionista, convirtiéndose en la criba que selecciona y estratifica a la población.

Para Díaz (1982), la evaluación de la educación debe de construir un nuevo paradigma que rompa con la medición como única opción para la evaluación del proceso E-A. Su disertación parte de que la educación es un proceso social que nace con la sociedad y responde a problemáticas de la misma, su estudio es del interés de las ciencias sociales, las cuales, a diferencia de las naturales estudian procesos de interacción simbólica donde lo evidente no es lo (más) importante, la evaluación en la educación debe ser un trabajo social, el objeto de la evaluación está en lo social y debe de ser dominio de las ciencias sociales; al faltar en la educación esta tesis, la medición ha irrumpido otorgándole un lugar clave a su técnica y uno secundario a los supuestos epistémicos que subyacen en sus planteamientos (la psicología conductista- cienticifista) que han mantenido una visión reduccionista del proceso, ya que valora sólo lo observable, dando la categoría de científico a lo objetivo, lo verificable, lo empírico. Sin embargo, sabemos que el método científico en sus diseños es intemporal y neutro en sus condiciones, ya que busca controlar sus variables dándonos unas condiciones ideales, donde nuestro modelo a probar funciona, de ahí que el examen responda a estos principios.

Lo antes dicho se debe a que las ciencias sociales han copiado acríticamente este modelo positivo, es claro que se debe de ir en la búsqueda de la construcción de otro paradigma que entienda a la educación como un proceso único e irrepetible, fuera de valores promedios y técnicas repetibles, ese enfoque sólo puede venir de un análisis crítico del modelo positivo y dejando a la medición fuera del discurso de la evaluación, ya que esta rémora impide que se desarrolle una teoría de la evaluación integralmente social. Debemos comprender que no podemos medir el proceso de aprendizaje, eso significaría de entrada recortarlo. El aprendizaje y su evaluación no consiste sólo en responder exámenes derivados de objetivos conductuales. Es necesario dejar de lado el paradigma mecanicista que nos impide comprender, explicar y manejar adecuadamente el proceso de E-A y ubicado dentro de un proceso mayor que es el educativo.

El nivel medio superior:

el caso del Colegio de Bachilleres

Al principio del siglo, la población en México tenía niveles de escolaridad paupérrimos, la educación primaria era de tres años, se tenía una población del 50% de analfabetismo. La creación de la SEP en 1920 como fruto de la Revolución, propicia el fortalecimiento de niveles como la secundaria y el bachillerato en nuestro país, es en esta primera mitad de siglo cuando la Escuela Nacional Preparatoria empieza a tener auge, debido esto, en gran medida, a la refundación de la UNAM. El crecimiento de la planta física oficial de las escuelas del Sistema Educativo Nacional se mantiene en crecimiento constante de 1920 a 1980, año en que se desacelera, frenándose casi de manera absoluta en esta última década. De 1954 a 1966, la Escuela Nacional Preparatoria lleva a cabo una reestructuración, modificando planes y programas y dando mayor oferta a la demanda educativa, pues pasa de 15,000 a 40,000 alumnos atendidos, con la construcción de las prepas de la 6 a la 9. En 1971, se da otro cambio en la estructura educativa del bachillerato con la introducción de el Colegio de Ciencias y Humanidades en la oferta, sumándose a ella lo que en el mismo rubro hacía el IPN, con su aumento de matrícula. En la década de los sesenta se observa un notable incremento en la tasa de natalidad (de 1.72 en 1940 a 3.43 en 1960) que eleva la población de jóvenes del país a un 46%. Como respuesta a la demanda de atención de la rejuvenecida población, la Revolución Educativa de Echeverría crea el Colegio de Bachilleres (1973) con cinco planteles en el D.F. y zona urbana y otro en Chihuahua; para 1978 la población atendida pasa de 40,000 a 117,000 alumnos. (Sirvent, 1978).

La captación en el Colegio de Bachilleres se ha incrementado significativamente en 24 años de existencia, su eficiencia terminal ha ido del 22% de su primera generación a su valor más bajo de 15.4% en 1982; en 1987 es de 17.09% , 16.1% en 1991 y sufre un importante incremento en 1996 34.75%. La media nacional en cuanto a la eficiencia terminal era en la década de los ochenta del 57.1%, si comparamos este valor con el del Colegio para esa misma década nos da un valor negativo para el mismo de -40; en 1991, incrementa esta diferencia a -41 y en 1996, a pesar de su repunte, conserva un -24.35. Esto nos habla de que sus indicadores no son satisfactorios. (Colegio de Bachilleres, 1977 a 1996)

Su planta docente en un principio fue de 1,283 profesores para cinco planteles, en 1981, con 20 de ellos, se incrementa esta planta a 2,683 docentes, en 1985 llega a 3,284 docentes y el número de su último registro es de 2,638 maestros. Sus horas-clase se han incrementado de 20,208 a 45,544, lo que habla de una saturación de los tiempos de los maestros frente a grupo ya que el número de alumnos atendidos es de 30.8 por docente. Los cursos de actualización para maestros tienden a aumentar, de cero registrados en 1977 se incrementaron notablemente llegando 21 en 1980, 54 en 1985 y 199 en 1996. Dentro de ellos la preferencia va hacia actualización de contenidos (41.7%), pedagogía (28.9%) y muy pocos sobre evaluación (2.8%, 1996B). De 1977 a 1984, no se da uno sólo sobre la temática, en 1985, con la implementación de los TEA y TIE (talleres de evaluación de aprendizaje), aparecieron los cursos de evaluación con 16 talleres, decayendo en 1996 a 6 de ellos solamente. Vemos que la forma de trabajo en el Colegio de Bachilleres no cambia mucho respecto a la secundaria, lo que lo lleva a una mecanización y poco compromiso de la práctica.

La evaluación en el Colegio de Bachilleres

La evaluación en el Colegio de Bachilleres ha sido permeada por un enfoque positivo de corte instrumentalista, se le ha dado una importancia capital al examen que ha buscado cubrir dos aspectos, el administrativo y el académico.

El examen, por definición se ha usado por instancias administrativas para tener evidencias físicas de los logros de las escuelas, estos logros, llamados indicadores, son la guía que permite asignar recursos y decir qué efecto tiene esta institución con respecto a los fines para los que se creó. El examen se convierte en un instrumento para toma de datos dentro de una lógica de sistemas.

El examen en el Colegio de Bachilleres, a nivel grupo, también se ha usado como indicador del rendimiento de los alumnos respecto al manejo de contenidos. Sin embargo, lejos está el maestro frente a grupo de entender la complejidad y consecuencias que esta toma de datos tiene dentro de su práctica. Para el maestro el examen es un paso administrativo, obligado, dentro de su actividad laboral, en el mejor de los casos es usado como un validador de saberes, donde lo importante es constatar, desde un punto de vista correspondentista, qué de lo que enseñó el maestro aprendió el alumno. La metodología de la evaluación, es de tipo instrumental y se basa en un examen diagnóstico, una serie de exámenes parciales y un examen final; el aprendizaje se mide entonces por la diferencia entre el conocer del alumno al entrar al semestre y la diferencia que se nota a su salida, objetivada ésta por los resultados de sus exámenes; el proceso enseñanza aprendizaje se reduce a una caja negra, que no interesa al maestro, le interesan los resultados no los procesos que lo llevan a estos.

La evaluación es llevada a cabo con diferentes fines en esta institución educativa y se usan los mismos procedimientos y paradigmas para llevarlo a cabo, no se diferencia la clara escisión de lo administrativo y lo académico, se iguala el uno con el otro al usar datos de los grupos obtenidos con instrumentos positivos para llenar requisitos administrativos, la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje no existe, existe una medición de captación y fijación de contenidos, pero no el como se llega a ello.

En el Colegio de Bachilleres se da gran importancia a los indicadores educativos de la evaluación institucional, reflejados estos en los informes de trabajo y en la estadística básica, la evaluación se vuelve así un fin, no un medio para retroalimentar. Es decepcionante que el trabajo académico del maestro sea dirigido hacia la evaluación de una institución sin hacer énfasis en lo académico. El Colegio de Bachilleres ha sufrido tres modificaciones curriculares en su historia y ninguna ha respondido a los aspectos académicos que la evaluación institucional pregona. Se ve entonces una clara inutilidad de una evaluación basada en principios de administración para un proceso educativo, que es el espíritu de este Colegio.

Es por ello que los docentes, los más con escasa preparación pedagógica, se dejan llevar por el facilísimo pedagógico que los instrumentos de medición le ofrecen ante su carga de trabajo usando herramientas administrativas para ponderar un proceso educativo. Es así como se cae en un reduccionismo ya que se usa un sólo paradigma, el racionalista, para evaluar todos los componentes de un proceso, -el reduccionismo se entiende como la importación de un modelo ajeno a una disciplina y su uso de manera acrítica-. La evaluación educativa y en especial la del proceso enseñanza-aprendizaje cae en un reduccionismo al tomar un sólo paradigma para evaluar todos los niveles educativos y ser este una importación acrítica de la forma de trabajar de los físicos basados en lo objetivo, lo positivo, dejando de lado que el proceso enseñanza aprendizaje, es la base y razón de ser de una institución educativa; citando a Díaz (1988): "es un hecho que cuando la sociedad no puede resolver sus problemas, transfiere su impotencia a una excesiva confianza en la "Elevación de la calidad de la Educación" por medio de la racionalización del empleo de un instrumento (el examen)." Nuestra tendencia como educadores es dejar de lado la idolatría hacia el examen, de no hacerlo implicaría que como profesionales de la educación no hemos podido resolver el reto educativo al que cotidianamente nos enfrentamos y transferimos nuestra impotencia hacia la criba racional de la medición.

Hacia un nuevo paradigma

Los efectos que la forma de trabajo actual que sigue el Colegio de Bachilleres respecto a la evaluación son evidentes, el Colegio de Bachilleres tiene uno de los promedios de eficiencia terminal más bajos, sus diferencias son abismales respecto a la tendencia nacional, buena parte de las causas de ello lo podemos encontrar en sus indicadores, se ha reducido la matrícula efectiva de docentes frente a grupo, se ha incrementado el número de alumnos por grupo y por maestro. Esta carga de trabajo que supone al docente frente a grupo en casi todas sus horas contratadas haciendo de un proceso educativo, rico por definición un hecho mecánico por obligación, es difícil pedirle a un maestro que atiende seis grupos con 36 alumnos promedio, que se detenga a evaluar el aprendizaje, las condiciones no permiten evaluar, sólo calificar y empatar el número de alumnos, así el trabajo de evaluar es difícil. Es un hecho que el maestro realiza ambas funciones, las administrativas y las pedagógicas en su práctica, cabe entonces preguntar si se puede lograr desarrollar una forma de evaluar y calificar a la vez para cubrir los aspectos del proceso E-A y los administrativos, sin caer en el uso acrítico de instrumentos administrativos. La respuesta es sí.

Debemos de partir de la idea que evaluar es retroalimentar nuestra práctica educativa en busca de detectar si nuestra forma de trabajo o temática a desarrollar está siendo comprendida, indagar si nuestra labor es fructífera en un marco de construcción de conocimiento. Comenio nos decía que si el alumno no aprendía, el que revisaba su método de enseñanza era el docente, en otras palabras, el que reprobaba era el docente. Este espíritu es el que debe de permear nuestra concepción de evaluación, ésta debe de ser sistematizada para poder llevar registros ordenados de nuestra actividad. El seguimiento nos provee de la base real que todo supuesto teórico requiere, toda ciencia, por muy abstracta que sea ha partido de una necesidad práctica.

También es necesario entender que el proceso E-A, como todo proceso, no es posible medirlo, se pueden registrar sus efectos, pero nunca medirlo, sus efectos nos permiten reconstruir el proceso, pero nunca sabremos realmente cómo sucedió éste; todo proceso es reconstruible, pero nunca evidente de manera inmediata. El examen debe ser parte del proceso y una ayuda inestimable para interpretarlo y reconstruirlo, pero no olvidemos que un examen nunca podrá medir un proceso. Si partimos de la idea de que los exámenes nos pueden ayudar a reconstruir para evaluar, los mismos deberán de estar elaborados de tal manera que involucren el manejo del conocimiento construido, no su repetición, debemos de evitar un modelo isomorfo. La base metodológica es partir de la observación, al registro y del registro al análisis, una observación dirigida si se quiere, pero sin duda una herramienta cualitativa. La evaluación integral, opina Erickson (1989), equivale a recapacitar sobre el proceso global de la enseñanza y del aprendizaje, es decir, a investigar, situación que se niega aquel que mide.

Es necesario que la docencia en la Enseñanza Media alcance su mayoría de edad como profesión, para que el maestro no continúe siendo institucionalmente infantilizado, el profesor debe asumir la responsabilidad adulta de investigar su propia práctica en forma sistemática y crítica mediante los métodos apropiados, en esencia estos pueden ser cuantitativos y cualitativos, pienso en particular que el modelo etnográfico, cualitativo es lo indicado, ya que este permitirá reconstruir los fenómenos que ocurren en el aula, aunque abogo por una restricción en el universo de la observación neutra, debemos de incidir en una observación dirigida con métodos interactivos, evitando la observación no participativa en lo posible.

Este tipo de modelos para evaluar desde un punto de vista cualitativo y procesual no es común, algunos autores que lo citan son: Satterly y Swann (1988) que en España usan un tipo de evaluación basado en criterios con esta tendencia, al igual que Rodríguez (1992) y Macías (1997), haciendo de la evaluación parte integral del proceso, aunque se encuentra diferente metodología en su forma de evaluar. Para lograr una reconstrucción por observación participativa es necesario definir las categorías de aprendizaje significativo que nos pueda evidenciar el examen de reconstrucción y es aquí que un modelo bien entendido cumple con estos requisitos, el Modelo de análisis proposicional -MAP- (Campos y Gaspar, 1995).

El modelo de análisis proposicional es consistente con el paradigma ausbeliano del aprendizaje significativo, así como con las concepciones de significado y significante de Vygotsky. El modelo parte de la premisa de que en la construcción del conocimiento del alumno, el maestro es parte fundamental, ya que buena parte de lo que aprende el alumno se trabaja con el maestro en clase; si analizamos el examen de un alumno, encontraremos conceptos y relaciones en las proposiciones del alumno que fueron expuestos por el maestro; visto así, el modelo es correspondentista e isomorfo, pero recordemos que este examen es sólo un apoyo para reconstruir el proceso de enseñanza aprendizaje. El examen está constituido por una o unas pocas preguntas que permitan razonar al alumno con su aprendizaje construido, no repetirlo, una vez con la proposición escrita del alumno, entramos a la segunda fase, la analítica, donde el examen es revisado sintáctica y semánticamente, con una simbología particular, se elabora un mapa de los conceptos y relaciones, dicho mapa nos sirve de auxiliar para interpretar la reconstrucción del proceso E-A. Para poder intentar una reconstrucción, el MAP es una herramienta de la parte cognitiva, la cual se complementa con nuestro registro en clase, lo cual no es sencillo ya que nuestra interacción es compleja.

El MAP también nos sirve para la parte administrativa, ya que nos puede indicar qué tanto ha aprendido un alumno respecto de lo que se le ha enseñado. Este MAP se ha aplicado en México a nivel superior (Alucema, 1995, Campos, 1995), Medio superior (Baldera, 1995), Medio básico (Paz, 1997, Martínez, 1997) y primaria (Paz, 1997), esto es, en casi todos los niveles, siendo su uso más exitoso en alumnos que discursan de manera escrita (tercer ciclo de educación primaria en adelante) y discutir sobre sus respuestas escritas en entrevistas posteriores.

Su uso a nivel primaria no es problemático para los docentes, situación que no es compartida con niveles superiores, donde los maestros tienen severas fallas, ya que carecen de los elementos suficientes, tanto técnicos, como pedagógicos para poder analizar el discurso del estudiante, es de esperar que los docentes del Colegio de Bachilleres desconozcan estrategias de evaluación no positivas ya que es común ver su falta de consistencia en la aplicación de la forma de evaluar que dicen que siguen, siendo muy común detectar la opinión del experto y el alumno modelo como instrumentos, es claro entonces que la evaluación del proceso es una tarea pendiente.

El futuro

De lo dicho en este escrito podemos rescatar varias situaciones, siendo las de más peso, aquellas que parecen inamovibles y que perjudican el proceso enseñanza-aprendizaje dentro del bachillerato.

El futuro del Colegio de Bachilleres no parece muy halagador en el aspecto académico, ya que se sigue privilegiando la medición a la evaluación dentro del trabajo de los docentes. Las causas de este sesgo al proceso educativo se debe a varios factores, entre ellos podemos contar: la saturación de la carga de trabajo de los docentes, el alto número de alumnos por grupo, la falta de un espacio de reflexión y análisis de los maestros sobre su práctica dentro de sus horas de trabajo. Todo ello ocasiona una perniciosa tendencia hacia el facilismo pedagógico y al cumplimiento de una labor administrativa: calificar, por medio de exámenes cuantitativos.

Si las condiciones siguen iguales, y no parece que exista salida novedosa a ellos, es de esperar que la labor de los maestros no varíe y sigan orientando su labor a cumplir los requisitos administrativos de rigor, como entrega de planes de trabajo, basados en objetivos, evaluaciones bimestrales y semestrales de manera sumativa, todo ello desde un enfoque meramente administrativo, pero sin un dejo de pedagogía.

No es casual que el Colegio de Bachilleres tenga uno de los promedios de eficiencia terminal más bajos, aún ahora que ha elevado notablemente estos indicadores, y queda como una tarea dar cuenta de cuántos egresados ingresan a nivel superior y de ellos, cuántos logran terminar su proceso de formación. Los números que ahora tenemos, rescatada de informes institucionales, no manejan esa información de manera abierta, de la que si tenemos, podemos decir que existe una relación directa entre la profesionalización de la planta docente y el incremento de la eficiencia terminal.

La profesionalización de la planta docente no se entiende cono la obtención de un título, sino como el desempeño de la práctica docente como proyecto de vida, el profesional de la educación es una persona que se prepara para ser mejor maestro cada vez, evitando ver a su actividad como una acción de paso en ruta hacia otros horizontes. En esa formación continua, el Colegio ha incrementado sensiblemente su oferta, notándose la relación ya mencionada, es claro que el maestro de nivel medio superior se debe de entender como un educador, más que un informador, debe de preocuparse por el proceso motivo de su trabajo y no por cuestiones administrativas que esgrime de manera prioritaria, sólo así podrá llegar a la madurez su práctica profesional como docente, al hacer de la investigación educativa su centro de estudio en torno al cual gire su práctica; de no hacerlo, el maestro tenderá por fuerza a caer en un facilismo pedagógico y a no creer en lo que hace, a desarrollar una práctica mecánica sin compromiso.

Para aclarar el futuro del Colegio, éste deberá de integrar a su oferta de formación permanente, un aspecto muy importante que ha sido descuidado de manera casi permanente, la evaluación del proceso enseñanza aprendizaje, pero entendiendo que el proceso administrativo y el educativo son aspectos separados, dándole valor a lo pedagógico y haciendo del examen un medio de reconstrucción de dicho proceso, no una herramienta de medición, para ello se deberá dar la importancia en porcentaje a los cursos de formación que toquen aspectos de evaluación con ese enfoque. Los modelos que pueden ser útiles son variados, aunque abogamos por un modelo que ha sido probado ya en otras instituciones educativas y que permite al maestro reconstruir para evaluar el proceso de enseñanza aprendizaje, partiendo de un modelo de análisis proposicional de base cualitativa; dentro de este mundo estrecho sin sentido pedagógico, debemos buscar una salida que nos permita realizar una labor profesional, parte de ello recae en el maestro, pero sabemos que la otra parte, la de hacer de la docencia una profesión y ofrecer la necesaria educación continua corresponde a la institución, uniendo voluntades y teniendo a la mano elementos cualitativos de la evaluación procesual, creemos que el futuro del Colegio se puede aclarar rescatando el fondo de toda institución educativa, el proceso enseñanza-aprendizaje, como parte de un proceso mayor que es el formativo de los educandos del bachillerato.

Bibliografía