LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES EN SEGUNDO GRADO DE EDUCACION PRIMARIA EN FORMA CICLICA Y SU EVALUACION
M. en C. Vicente Paz Ruiz
Asesor de la Unidad UPN 094 D.F., Centro
Angélica María Flores Chávez
Verónica Padilla Cortés
Pasantes de la LE’94, UPN
Presentación
La enseñanza de los contenidos científicos en la educación primaria, nos dice la propuesta oficial, será gradual, a través de nociones iniciales y aproximativas y no de conceptos complejos, evitando rebasar la capacidad del alumno. Los principios que rigen esta enseñanza, van a; "vincular la adquisición de conocimientos sobre el mundo natural con la formación y práctica de actitudes y habilidades científicas". (SEP, 1993)
El programa actual de ciencias naturales de educación primaria, para el primer ciclo, está integrado en el primer ciclo, está integrado en el del Conocimiento del medio, anexándose al estudio de la Historia, Geografía y la Educación Cívica. (SEP, 1993)
La forma en que se ordenan y programan estas asignaturas para su enseñanza, sugiere tres horas semanales para el conocimiento del medio (las cuatro asignaturas antes mencionadas) en tanto que se privilegia de manera notable la lecto-escritura y las matemáticas.
Problema
A pesar de esa distribución de horario, la realidad de la práctica docente no coincide con lo indicado por esta programación, ya que se deja muy descuidado el tiempo real disponible para la enseñanza de la ciencia; por ende, no se pueden construir aspectos básicos de manera adecuada en el niño.
Propósito
Con base en la premisa de que un docente debe conocer y dominar lo que va a enseñar; este trabajo pretende responder en primer lugar a la siguiente cuestión: ¿cuál es el manejo que el maestro de primer ciclo tiene de los contenidos de ciencias naturales? En segundo término, pretende valorar el manejo que de estos contenidos tiene los alumnos de 2° grado, de manera específica, los relacionados con los ejes de los seres vivos y el medio todo ello, nos permitirá valorar la calidad del proceso de enseñanza-aprendizaje de los contenidos de ciencias naturales de forma integral con el objeto de que finalmente podamos encontrar y establecer una estrategia que permita aproximarnos a la situación problemática planteada.
La baja disposición del docente para abordar contenidos de ciencias con sus alumnos, parece ser el resultado de fallas conceptuales producto del pobre dominio que los maestros tienen sobre la temática, además de la precariedad que se le da a la enseñanza del lenguaje. Esto nos permite dudar de la calidad de lo que el docente logra enseñar y de lo que el niño logra aprender y construir respecto a los contenidos científicos.
Nosotros creemos que una enseñanza dinámica y cíclica, con base en la teoría de Ausubel –que va de lo más incluyente a lo menos incluyente– será la adecuada. Creemos que el niño tiene la capacidad de integrar todo tipo de conceptos, siempre y cuando sean pertinentes y adecuados con el desarrollo cognitivo del niño.
Aspectos teóricos
Existen al menos dos razones por las que creemos que se pueden hallar en la teoría de Ausubel los elementos necesarios para orientar un aprendizaje sólido y aplicable en las condiciones reales de trabajo del maestro de educación primaria en entorno urbano.
a) Epistemológicamente, los conceptos parecen ser el componente más importante dentro de los propósitos educativos de la SEP para la ciencia.
b) La teoría de Ausubel nos dice que el niño es capaz de entender y comprender todo tipo de conocimientos a condición de que estos sean tratados de manera adecuada con el niño. Esta responsabilidad corresponde al docente.
Asimismo, a partir de trabajos empíricos, hemos podido constatar que los maestros de grupo en la enseñanza de las ciencias, tienden a usar el orden lógico de los libros de texto, omitiendo el orden psicológico (Paz, 1997, 1998), de ahí que seguir usando el libro de texto específico de su grado, de manera acrítica, les hace cubrir (cuando lo hacen) de manera ordenada un contenido; pero nosotros sabemos que el orden de un texto poco tiene que ver con el aprendizaje de conceptos.
Ausubel basa su idea sobre la enseñanza de conceptos en la organización psicológica. La teoría de Ausubel se centra en el proceso de aprendizaje significativo, por ello averiguar qué sabe el alumno sobre el tema, en qué lenguaje se expresa, qué realmente quiere decir su lenguaje y qué disposición tiene el niño para el aprendizaje, es la base de esta forma de trabajo. Esto, como sugiere Ausubel, no tiene que ver con estados de maduración o potencialidades de estadios, tiene que ver con la capacidad de estructuración del lenguaje del niño, un niño con más elementos para comunicarse, podrá acceder a conocimientos más complejos y viceversa. Está relacionado con la edad sólo en la medida en que un niño de más edad tiene más lenguaje, mismo que se expresa como conceptos mejor desarrollados que uno más chico. (Novak, 1982)
La enseñanza de las ciencias, según Ausubel, se debe de dar a partir de fijar conceptos más incluyentes e ir bajando hasta tocar aspectos menos incluyentes. Esto no tendrá sentido si el sujeto no tiene bien diferenciado asectos o referentes mínimos poco incluyentes. (Ausubel, 1976)
La enseñanza de la ciencia en la primaria y particularmente en primer ciclo, se ve dispersa y en largo tiempo, aunque se intente agrupar en dos ejes; los seres vivos y el medio. Esta forma oficial sólo sigue una secuencia marcada previamente en el libro de texto (orden lógico), nosotros proponemos en cambio que la enseñanza de la ciencia se desarrolle de manera incluyente; de mayor a menor inclusividad, que los contenidos respondan a esta idea y que sean agrupados para impartirse, en corto tiempo, en un ciclo, para que así, se puedan dar acercamientos sucesivos, tendiéndo a constituirse una espiral epistémica.
El trabajo del docente, siempre se verá reflejado si no de manera espectacular, si de manera importante en el aprendizaje del niño, consideramos que a partir de la fijación conceptual del niño, podemos inferir la calidad del desarrollo técnico-pedagógico del docente. (Campos, 1995)
Diseño
Planteada la problemática y para conocer el estado del saber del docente, se diseño y llevó a cabo un trabajo de campo, contándo con una muestra de 17 docentes de segundo grado de 6 escuelas de la región Centro y Juárez de la DGSEI, Iztapalapa, D.F.; asimismo, se contó con los 17 grupos que dichas maestras atendieron (cerca de 300 alumnos). Para ello se diseñaron dos cuestionarios, uno escrito para las docentes, donde se les preguntaba en siete preguntas, aspectos nucleares de los contenidos de ciencias naturales. Para los niños, se elaboró un cuestionario mixto, mitad gráfico y mitad escrito, constaba éste de cinco apartados, aunque al interior de cada uno se podía ubicar más de un tema. Estos cuestionarios se aplicaron desde octubre de 1998 hasta enero de 1999, dado lo disperso de la zona de trabajo, y sobre todo en espera de que los maestros cubrieran los contenidos de ciencias naturales en cuestión.
Resultados del diagnóstico
Los resultados a los que se llegó, después de la aplicación, fueron significativamente bajos para los docentes, sólo cuatro aprobaron el cuestionario; se obtuvo un promedio general de 49% de aciertos (ver cuadro 1). Se nota una confusión tremenda en la pregunta 1, la clave del primer ciclo: caracterizar a un ser vivo, así como en las preguntas 4 ¿qué es un alimento?, en la 5 tipos de alimento y en la siete, interacción biótico-abiótico.
Por lo que toca a los alumnos, se aplicó el cuestionario al 100% de ellos; pero para el análisis se seleccionó solamente una muestra del 10% de cada grupo, haciendo un total de 37 alumnos, en ellos se pudieron detectar carencias en lo general y fallas severas en la pregunta 1 -referida a los seres vivos-, constituyó una excepción la pregunta 5 acerca del medio.
Los resultados de los alumnos nos evidencian que en la totalidad del grupo, no se pudo diferenciar los seres vivos de los no vivos; en alto porcentaje fallaron en reconocer los animales ovíparos de los vivíparos, pero si pudieron discriminar los animales acuáticos de los terrestres; en contraste, no tuvieron idea de la relación biótico-abiótico que existe en el medio y desconocen qué es el alimento, de ahí que su porcentaje de aciertos halla sido muy bajo: 26% (ver cuadro 2).
Los resultados nos indicaron que hay una relación directa entre la falla de las maestras en el manejo de contenidos y las fallas de los alumnos, en consecuencia nuestra estrategia de trabajo persigue básicamente: La preparación de los docentes a fin de lograr una modificación significativa del desempeño docente en el área de ciencias naturales frente a grupo. Esto debido a que en el registro de campo acerca de la práctica docente se observó como constante la exposición verbal, la enseñanza por cuestionario inductivo y el aprendizaje por descubrimiento ingenuo.
Cuadro 1.- Se tabula el porcentaje de aciertos del maestro por reactivo y el resultado total, en porcentaje de los 17 maestros muestreados. Rn=reactivos, X=valores promedio, %A=porcentaje de aciertos.
Cuadro 2.- Se tabula el porcentaje de aciertos de los alumnos y el resultado total en porcentaje de los 37 alumnos analizados. Rn=reactivos, X=valores promedio, %A=porcentaje de aciertos.
Estrategia de trabajo
Para la parte propositiva de la investigación, se contó con un equipo de trabajo dentro de la Primaria Lázaro Cárdenas del Río, ubicada en Iztapalapa D.F. El grupo elegido, fue el 2° B, turno vespertino, la edad de los niños fluctuó entre los 7 y los 9 años, este grupo consta de 22 alumnos, la maestra de grupo tiene al menos 8 años en ese ciclo.
Para trabajar de manera cíclica, se preparó a la maestra de grupo para esta materia y se apoyó con otra, que tiene formación básica en ciencias.
La forma en que se ordenaron los contenidos para el trabajo se basó en una idea cíclica propuesta por Ausubel (Novak, 1982), el cual nos dice que, por acercamientos sucesivos, se puede lograr una profundización progresiva de las temáticas (en espiral), para este trabajo, se tomaron en cuenta sólo dos acercamientos (dos ciclos) de seis semanas, tercero y cuarto bimestres del ciclo 1998-1999.
Nuestro trabajo se contrastó con grupos que recibieron enseñanza sobre ciencias de una forma que nosotros llamamos lógica, en contraste al orden psicológico, base de nuestra propuesta. Los grupos de contraste fueron 5 de la misma DGSEI (ver cuadro 3)
La estructura cíclica del trabajo se armó con base en un análisis y ordenamiento por núcleos de la curricula de los Seres Vivos y el Medio de Ciencias Naturales para primero y segundo grados. Podemos notar que los núcleos o integradores (Paz, 1998) de estos grados son "Los seres vivos" y "El medio", estos núcleos son lo que Ausubel denomina conceptos más incluyentes, al parecer estos conceptos base no se fijaron adecuadamente en el primer grado, según nos reflejó el examen de diagnóstico. (ver esquema 1)
Cuadro 3.- Se tabula el promedio por pregunta obtenido durante la elaboración del examen de salida. + = valor con diferencia a favor para la muestra de trabajo con estrategia cíclica. - = valor con diferencia en contra para la muestra de trabajo con estrategia cíclica.
Aplicación de la alternativa
La aplicación de esta forma de trabajo presentó fallas y problemas que se pudieron subsanar aunque no siempre. Así se presentó el problema de que los niños tardaron en acostumbrarse al equipo de trabajo. Otro aspecto técnico fue que la maestra no manejaba de manera adecuada la capacidad de lenguaje del niño y la forma de comunicarse con él. Nos dimos cuenta, asimismo que los niños, aún los localizados como problemáticos, tanto por problemas de conducta como por problemas de aprendizaje, respondían de manera positiva a las actividades basadas en su interés. Se dio un seguimiento al comportamiento y repuesta del grupo, así momo a su forma de trabajo. Una vez concluido éste, dos semanas después aplicamos un examen gráfico-escrito, similar al de entrada en cada uno de los dos ciclos o períodos de trabajo registrados.
Resultados de aplicación
Los resultados obtenidos manifiestan una diferencia positiva, que sin embargo no fue constante, de hecho lo fue en un 50% de reactivos de salida y en 50% no. (ver cuadro 4)
Si tomamos como referencia el valor de fijación conceptual sugerido por Campos (1995) que señala como satisfactorio el 50%, entonces, en este caso, se encuentran contestadas por el grupo de estudio, cuatro de seis temas; es decir las preguntas 1, 3, 4, 6 (66%) en tanto que en dos de ellas no se logró esto (preguntas 2 y 5).
Si lo comparamos con los grupos contraste, en ellos el 50% lo logró (preguntas 1, 3, 4) en tanto que el otro 50% no (preguntas 2, 5, 6), siendo negativas las referidas a funciones comunes de los seres vivos, reproducción y nutrición.
Cuadro 4.- Tamaño de la muestra de trabajo y de los grupos contraste constraste y el valor promedio obtenido por ambos al contestar la evaluación de salida.
Discusión
En la pregunta uno, la base de la comprensión conceptual de los seres vivos, notamos un éxito espectacular, ya que el 100% de nuestro grupo de estudio, discriminó a lo vivo de lo no vivo de manera eficiente, en tanto que ya al interior de la pregunta, en sus apartados gráficos, notamos aún problemas para aceptar como vivo a las plantas. (ver cuadro cuadro 4)
Otro aspecto que nos demuestra que la idea de inclusión y ciclicidad fue la acertada, se puede ver en la pregunta dos, ya que en esta se trata el tema de la reproducción, aspecto subordinado a los seres vivos, los niños desarrollaron el concepto de reproducción, lo tuvieron acertado en su evaluación, pero no pudieron con los aspectos subordinados y sobre todo con las etiquetas de estos conceptos v. gr. ovíparo, vivíparo, sin embargo, creemos que un acercamiento posterior logrará, sin duda, resultados favorables.
En la pregunta tres, se tuvo una diferencia negativa respecto a la muestra contraste, ya que en general los niños incluyeron dentro de los animales acuáticos aquellos que viven cerca del agua, pero no diferenciaron a los animales por su tipo de ventilación, aspecto que se trabajó de manera seria por la maestra de apoyo, sin embargo no se lograron resultados positivos, no obstante, el grupo de animales terrestres que vive lejos del agua fue facilmente reconocible, esto nos da idea de que la parte más incluyente fue construida por el niño, pero las diferencias finas, es decir las menos incluyentes, no.
En las preguntas referidas a nutrición (4 y 5), se pudo observar otra vez el efecto positivo, pero nuevamente con problemas, por lo que toca a los detalles internos del concepto incluyente, nutrición (pregunta 4), con etiquetas como: azúcar, proteina, grasa (pregunta 5), recordemos que esta falta de pertinencia verbal fue un error notado en la práctica de la maestra de apoyo.
Por último, pudimos notar que el concepto más integrador, el medio, tuvo un porcentaje de éxito muy elevado (88.8%), aunque mostró un retroceso respecto al valor de entrada (94%), en tanto que en los grupos constraste este concepto tuvo un valor bajo, lo que habla de que este tipo de estrategia incluyente y cíclica permite al niño fijar un metaconcepto que le posibilita organizar sus conceptos.
Conclusiones
La forma de trabajo, que va de lo más incluyente hacia abajo, permitió según los resultados obtenidos: 1) Que el alumno fijara conceptos claves o núcleos integradores que le permiten dar sentido a aspectos más específicos o subordinados. 2) Pudimos notar que el alumno respondió de buena manera a esta forma de trabajo, siempre y cuando se tuviese cuidado el lenguaje empleado, respetando así el nivel y los campos semánticos del niño, los cuales no siempre coincidían con los del docente. v.gr., alimento y tipo de alimento.
3) La estrategia ciclica permitió abarcar en poco tiempo práticamente todos los contenidos de ciencias naturales para segundo grado (en seis semanas), respetando el tiempo semanal que el programa sugiere. Esto nos hizo darnos cuenta que el alumno integra el conocimiento cuando existe la pertinencia a estos contenidos y en un tiempo reducido para su enseñanza.
Por ello podemos concluir que es necesario que el docente al impartir ciencias naturales tenga los elementos técnicos suficientes, una idea general de toda curricula de su plan de estudios referido a ciencias naturales y sobre todo, que evite seguir de manera recetaria el orden lógico sugerido en el texto y desarrolle uno propio basado en una organización psicológica que le permita realizar de manera adecuada su labor, aspecto en el que la ciclicidad y la inclusión deberán ser elementos claves.
Referencias
Ausubel, D. 1976. Psicología Educativa. Trillas, México.
Campos, H. M. (compilador), 1995. Problemas de acceso al conocimiento y enseñanza de la ciencia. UNAM, IIMAS, México.
Novak, J. 1982. Teoría y práctica de la educación. Alianza, Madrid.
Paz, R. V. 1997. Un acercamiento a la evaluación de la enseñanza de la Biología en la Educación Primaria. Xictli, UPN, 28, 1-4. México.
Paz R. V. 1998. Aspectos mínimos a evaluar en la enseñanza de la Biología en la Educación Primaria. Ponencia. III Convención Nacional de maestros de Ciencias Nautrales. Pachuca Hgo.
SEP, 1993. Plan y programas de educación primaria. SEP. México
SEP, 1995. Libro para el maestro, conocimiento del medio, primer grado. SEP. México.
Waldegg, G. 1995. La investigación educativa en los ochenta, perspetiva para los noventa. Proceso de enseñanza y aprendizaje II, Vol I. Consejo mexicano de la Investigación Educativa.