La génesis de tiempo y su relación con el concepto de cambio en la enseñaza de la ciencia en la Educación Primaria
Vicente Paz Ruiz
Director de la UPN 094
Durante el ciclo escolar 2003-2004, se hace un trabajo de campo en cuatro escuelas de Educación Primarias del D. F., buscando conocer la forma en que el niño construye su concepción de tiempo y la relación que esto tiene con la enseñanza de la ciencia, se llega a que el niño construye un tiempo de tipo relacional (Musser, 2002) en tres matices o grados, el intuitivo señalado ya antes por Piaget, el inmediato - concreto y el socio relacional asimétrico. Para el interés de la enseñanza de la ciencia, el primero permite el desarrollo de conceptos en Física (cambio de posición) donde se observan eventos reversibles, posteriormente desarrollan el tiempo inmediato concreto, base del trabajo con series e historias que no entretejen eventos, sino que los encapsulan e hilan, por último construyen el tiempo relacional asimétrico útil para entender eventos en Química y Biología donde se estudian procesos irreversibles instantáneos en el primer caso e irreversibles a tiempo medio y lejano en el segundo.
La construcción de la temporalidad, de acuerdo a las diferentes edades del niño, cobra especial relevancia en la enseñanza de las ciencias naturales en la Educación Primaria, espacio donde se aborda el cambio (el antes y el después) como un concepto supraordenado (Ausubel 1976) que a manera de nodo, articula de forma horizontal el currículo del nivel (SEP, 1993); precisaremos sobre él en Química (cambio de composición, irreversible), Física (cambio de estado, reversible) y Biología (cambio biológico, irreversible) aunque también lo encontramos en ciencias sociales, (historia de vida, de mi comunidad, de mi país).
El cambio biológico ha sido estudiado refiriéndose a evolución desde 1971 (Lucas), réplicas posteriores realizadas en Israel (Jungwirth, 1975), Inglaterra (Brumbi, 1984), España (Jiménez, 1991, Gene, 1991) y México, (Campos et al, 1999, Paz, 1999) han mostrado que la edad del alumno es una condicionante para la construcción de este concepto, Gene (1991) aduce aspectos psicológicos, Paz (1999) los reconoce como una falla de temporalidad lejana, asimismo Jiménez (1991), indica que el alumno de edad temprana depende de sus sentidos y las contradicciones que le implica el concepto de evolución no son resueltas.
Existen dos posturas al parecer encontradas con respecto a la factibilidad de tocar y desarrollar temas complejos a edad temprana. Por un lado, persiste la idea de que todo tema se puede enseñar y construir en el niño, sin sacrificar formalidad, como predice Novak (1978), en tanto que Medin et al, (1989) hablan de falta de madurez cognitiva, podríamos preguntarnos ¿cuál de las dos posturas es la acertada?, ¿qué efecto tiene esto en su aprendizaje?
Tomaremos como supuesto que el niño requiere de madurez cognitiva para construir estructuras abstractas a edad temprana. El tiempo es el más abstracto de los elementos que articulan la realidad, buscamos indagar cómo la madurez cognitiva influye en la construcción de conceptos como el cambio biológico en la Educación Primaria.
Von Glaserfeldt (1997) habla del prototiempo y protoespacio, aspectos de la construcción de la temporalidad en el niño. La neurofisióloga Wright (2002) ubica dichos elementos en los ganglios basales, que permiten, a partir de un reloj interno, medir lapsos análogos a los que señala Glaserfeldt, y con los cuales trabajaron, implícitamente, Belonch (1984) y Paz (2001). Este tiempo es el que Piaget llama intuitivo, limitado a relaciones de sucesión y duración dadas en la percepción inmediata externa e interna (tiempo concreto), para él existe otro tiempo, el operativo, que consiste en relaciones de sucesión y duración fundadas en operaciones análogas a las lógicas (tiempo abstracto).
Musser (2002) entiende el tiempo como un par excluyente; el relacionismo y el sustantivismo Para el primero es una función, existe en relación a los objetos y su dinámica. El tiempo sustantivista es la dimensión omnipresente en la cual estamos inmersos. Entender el cambio biológico implica el uso y por ende el paso de un tiempo intuitivo a uno operativo (abstracto y lejano), Mayr (2000) dice que en la Biología se presenta en tres niveles, ontológico (concreto e inmediato) poblacional (tiempo medio) y el evolutivo (abstracto y lejano), análogo con la forma en que Braudel (citado en Wallestein 1998) divide el tiempo en onda corta (el tiempo de los cotidiano) onda media (el tiempo medio) y onda larga (el tiempo de las civilizaciones). Ambos autores tienen en común que el tiempo “concreto” cercano, es el ontológico y cotidiano, más allá se hablará de tiempo abstracto.
Se trabajó en dos escuelas en ambos turnos, en el D. F. con seis grupos un par por ciclo, seis maestros y 120 alumnos, durante el ciclo escolar 2003 – 2004. Se hizo un seguimiento a los docentes, en temas sobre los seres vivos. Se registraron durante dos bimestres, con un total de ocho registros por maestro. Fue primero por registro directo de forma escrita con inspiración micro etnográfica (Candela 1999).
Para su interpretación, se extrajeron los aspectos de interés, se articularon los párrafos con la contextualización de las clases, lo que permitió la ubicación de los elementos de análisis en el discurso y el establecimiento de correspondencias entre ellos, aspectos que se presentan a modo de referente empírico durante la discusión.
El hallazgo que hace Piaget de la forma en que el niño construye el tiempo, pasando de un tiempo intuitivo – concreto a uno operativo – abstracto permite visualizar de forma renovada el aprendizaje de conceptos complejos que involucran esta dimensión de la realidad.
Los maestros manejan como estrategia para desarrollar la temporalidad las series, considerando una serie como sucesión de eventos, si los ordenan correctamente estarán ordenando el tiempo, pero ¿qué tiempo?, veamos:
Mar: “Nacemos como las semillas, crecemos, y nos morimos”
Cada parte está encapsulada y ligada sólo por la historia que relata. Las series, a diferencia de las historias de vida, carecen de relaciones, cuando un niño articula una serie, está usando la temporalidad inmediata intuitiva, que es el caso.
Como otra estrategia se solicita al niño que les cuente la historia de su vida, en estos relatos se observan diferencias cualitativas, veamos:
“Primero éramos una célula, chiquita, después muchas células echas bolita, después un feto, luego un niño y después nacimos …“
En éste, la niña nos da una serie de eventos, cada uno desligado entre si, pero que cobran sentido al juntarse, esto es una serie.
“Yo tengo una mamá y un papá, hermanos, mi hermano me cuida y me presta la bici para jugar, vemos la tele y las caricaturas, voy a la escuela a estudiar y ayer fuimos a pasear”
Aquí vemos como tiene un referente inmediato, ella misma, para encadenar su diálogo se apoya en un tiempo concreto, lo liga a eventos de su vida cotidiana; “yo tengo… vemos tele… voy a la escuela… ayer fuimos…”, la evocación no es una abstracción pues depende en todo momento de un referente empírico.
Yos: “Mi mamá me ayudó a caminar y a jugar …”
Es probable que no recuerde eso, pero lo da por hecho y lo asume como un suceso de su vida pasada, esto se reafirma con el siguiente párrafo:
Yos: “Yo nací de mi mamá y viví en la panza de mi mamá, luego estuve bebé y tomaba mamila y leche y mi mamá se cambió de casa y mi tía Angélica me cuidaba porque mi papá salía de viajes, entonces me quedo viendo la tele con mis hermanos, cuando sea grande voy a ir a la secundaria y luego a la primaria y me voy a casar…”
En la reconstrucción de la realidad ella usa el tiempo de forma elástica y lo hace por eventos, que no recuerda, pero que incluye como reales, su temporalidad se estructura por eventos, tanto reales como no recordados pero aceptados como reales. Su vida se vuelve un relato plano horizontal sin verticalidad. Para construir su tiempo relaciona sucesos, desarrolla un tiempo relacional, articula eventos, al relacionarlos les da sentido, su entorno le ayuda como matriz a su construcción de tiempo, una socio – relacional, aunque plana.
Otro tipo de tiempo lo encontramos en algunos casos de alumnos de 5° grado, cuya lógica era similar a esta:
Maestra: “Oye Cris, platícame la historia de tu vida”
Cris: “¿De mi vida? ¿ahorita?, mejor en el recreo”
Cris: “Ya vine ¿cómo qué le platico?”
Maestra: “Pues lo que sabes de tu vida”
Cris: “Bueno… cuando estaba chico, mi mamá entró a trabajar y su patrón le regalaba flores y entonces mi papá le pegó y nos fuimos, pero me fue a dejar con mi mamá de nuevo, pero mi abue se enojó y me llevó a vivir con ella… me quedé muchos años con ella”
Podemos ver como el niño utiliza otro tipo de tiempo, diferente al intuitivo y al concreto, ya ejemplificados, él ve como algo irreversible el tiempo. Una serie se puede armar y hacerla reversible, como en el caso de la niña Yos. Pero en este caso, Cris articula los sucesos con sus consecuencias, los hace irreversibles, es tiempo socio - relacional y asimétrico.
En los ejemplos anteriores hemos visto tres tipos de tiempo:
Intuitivo – inmediato, aquel que usa el niño para reconstruir sucesos en tiempo corto (v. gr. series)
Inmediato - concreto, aquel donde el niño requiere de un referente empírico, relaciona los eventos, pero los encapsula, no los articula, es un tiempo simétrico (tiempo plano)
Socio – relacional asimétrico, aquel donde el niño relaciona los eventos pero de forma articulada, el contexto es la matriz que le da sentido y se percibe irreversible, es asimétrico (tiempo vertical)
A cada nivel de construcción temporal corresponde una forma de entender los contenidos de aprendizaje referidos a cambio en la primaria, el cambio físico, por ejemplo es un cambio de posición inmediato, en este nivel reversible y por ende susceptible de ser reconstruido por medio de series por un niño de primer ciclo.
El cambio químico, es instantáneo pero irreversible, esto hace que sea comprendida como serie pero no como un proceso, este tal vez sea el origen de que los niños vean a las demostraciones de química como magia. Para su comprensión se requiere que el niño desarrolle el tiempo relacional asimétrico. El cambio químico y sobre todo el cambio biológico, ambos irreversibles, pueden ser entendidos de manera superficial por medio de series, estableciendo un tiempo plano, pero para entender un proceso biológico es indudable que se requiere que el niño construya el tiempo relacional asimétrico.
El maestro se confunde al momento en que un niño arma una serie o discursa una historia, cree que domina la temporalidad abstracta asimétrica, pero las series sólo requieren del tiempo corto, intuitivo, las historias requieren del tiempo plano, son series más largas, en ambos casos encapsulan los eventos, es un tiempo lineal simétrico, lo que cuentan no tiene consecuencias. Por el contrario el tiempo relacional asimétrico es la base para entender procesos irreversibles, se puede reconocer por la relación articulada de los eventos y sobre todo de las consecuencias que deriva de dichas relaciones.
El tiempo es una constante en la enseñanza de la ciencia en la educación primaria, las limitantes de maduración cognitiva impiden que el niño comprenda conceptos complejos que involucren el tiempo, el niño pasa por una construcción de la temporalidad inmediata, una concreta - simétrica y una socio - relacional - asimétrica, sin embargo no pudimos encontrar en nuestro estudio un esbozo de manejo de tiempo socio relacional lejano (abstracto), al hacerse evidente esta limitante carece de sentido que se aborden estudios de evolución social/biológica, la cual comprenderá de forma plana a manera de series, esperando a un desarrollo posterior para la comprensión del tiempo vertical lejano, el tiempo de Braudel de onda larga o el tiempo evolutivo de Mayr.
Bibliografía
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