María de la Luz Martínez Hernández
Asesora de la UPN 094 D.F. Centro
Se hizo un trabajo empírico buscando observar el estilo de hacer docencia del maestro en servicio al momento de ver conceptos complejos en ciencias naturales, en particular en la enseñanza del tema de célula en 5° grado de educación primaria, buscando evidenciar sus efectos en la formación de los alumnos. La investigación se realizó durante el ciclo escolar 2003-2004, con docentes en Iztapalapa, D.F. Se concluyó que el estilo del maestro, enciclopedista- por descubrimiento, afecta sensiblemente la actitudde niño hacia la ciencia, ya que el profesor ejerce un absolutismo epistemológico pues es el único que establece como trabajar, que aprender y como pensar, esto inhibe la autonomía del niño, lo que es contrario a la formación del espíritu científico.
De 1996 a 2003 se realizó en el D.F., (en las delegaciones de Iztapalapa y Cuauhtémoc) una serie de trabajos diagnósticos sobre los saberes de los docentes y los alumnos en los contenidos de biología del eje de los seres vivos (Paz, 1997, 1998, 1999, 2001, 2003, 2004, citado en Méndez et al, 2004 y Martínez, 1997) los cuales coinciden en señalar un bajo nivel de manejo por parte de los maestros de dichos contenidos, ya referido por Flores (1997) en un estudio al respecto realizado en Oaxaca. Los primeros autores realizan una interpretación del currículo de ciencias naturales para la educación primaria, con prioridad sobre el eje de los seres vivos (Paz, 1999, citado en Méndez, 2004, Martínez 2004), destacando que se articulan con base en 13 conceptos núcleo y 59 subordinados, En el quinto grado se ubica el núcleo conceptual “Célula”, que ha sido estudiado por Caballero y Jiménez (1992), Dreyfus et. al (1989) y Calixto (2004), este último señala dificultades para que los alumnos lo comprendan, dando como una de las causales la falta de manejo de dicha temática por parte del docente.
Podemos precisar dos aspectos: Primero, el tema de teoría celular es complejo, abstracto y requiere un fuerte apoyo pedagógico para que el alumno de quinto grado genere una interpretación clara. Segundo, la formación docente no logra aportar los suficientes elementos para que el maestro de grupo pueda manejarlo en nivel primaria. Podemos preguntarnos: ¿Qué estilo de hacer docencia despliega el maestro en lo cotidiano en temas como éste? ¿Cuál es el efecto de ello en la formación de una actitud científica en el alumno de primaria?
Se esperaría que el maestro, al carecer de elementos básicos para el manejo del concepto, diera prioridad a la generación de explicaciones propias por parte del alumno y desarrollara estrategias basadas en acompañamiento, dejando de lado la transferencia.
En el currículo de Educación Primaria (SEP, 1993) aparece el concepto de célula en 5° grado, la Teoría Celular es un aporte de la Biología decimonónica, sus consecuencias son de tal magnitud que sólo tiene comparación con la teoría de la Evolución. (Coleman, 1983). A pesar de que fue en 1665 cuando Robert Hooke dibuja las celdas de corcho en su “Micrographia”, es hasta 170 años después cuando la Biología alemana fuertemente influida por Muller, da origen a la Teoría Celular. Matthias Schleiden y Theodor Schwan integran dicha teoría con dos postulados y Rudolph Virchow, en 1855, establece el tercer postulado; éstos son:
Primer postulado: en general todos los seres vivos están formados por células.
Segundo postulado: la célula es la unidad estructural de la vida.
Tercer postulado: Toda célula proviene de otra célula.
Estudios sobre formación docente como el de Vera (1982) dan idea de que los elementos que reciben los docentes en aspectos conceptuales son pobres; réplicas desarrolladas por Martínez (1997) llegan a la misma conclusión. Ibarrola et. al (1997) hacen un estudio del perfil de los docentes de educación primaria en que se muestra que la mayoría de los maestros del D.F. se formaron en el plan de cuatro años, esa formación es la equivalente a la de un bachiller actual. Del 46.4% que realizó estudios posteriores sólo el 8.8% lo hizo en Ciencias naturales, ello habla de los problemas de formación del maestro en servicio para aspectos de enseñanza de la ciencia. Porlán y Rivero (1998) hacen un estudio en España sobre la formación docente y de los estilos que observan en la enseñanza de la ciencia, citando a Smith y Neal (1991) observan cuatro tendencias sobre la ciencia y su enseñanza:
Dominio de contenidos: Denominado enciclopedista, se apoya en transferencia de conceptos, alude a la ciencia como un cuerpo de conocimientos dogmáticos.
Procesual: El método como herramienta didáctica, busca introducir al niño a la ciencia a partir de su método, específicamente el Newtoniano-Baconiano.
Aprendizaje por descubrimiento: El niño a partir de su actividad indagatoria y la enseñanza como orientadora facilitaría el descubrimiento de la verdad.
Cambio conceptual: Parte de conocer qué sabe el alumno para propiciar una evolución de dichos conceptos a partir del equilibrio “ecológico” dentro del trabajo áulico.
Para realizar esta investigación se hicieron una serie de registros sobre la forma de trabajo de los docentes en una escuela primaria ubicada en el D. F., Delegación Iztapalapa, durante el ciclo escolar 2003-2004, los docente fueron del 5° grado, turno vespertino con 50 alumnos a su cargo, las observaciones se hicieron durante un lapso de tres bimestres, previo acuerdo con ellos. Una vez registrada la información, por medios electromagnéticos y escritos, se transcribió y depuró, siguiendo lo recomendado por Candela (1999) estableciendo una base para el análisis del discurso del docente, del alumno y de la interacción observada. Con esto se escogió la información que, según nuestras categorías de análisis nos darían luz sobre la problemática.
En el trabajo cotidiano del docente observamos varios aspectos que nos parecieron de interés: su forma de trabajo general, su actitud ante la ciencia, la actitud de los niños ante los conceptos científicos.
En lo referido a su forma de trabajo analicemos el siguiente fragmento:
5:15, encuentro a la maestra anotando la tarea de matemáticas en el pizarrón…
Ma .- Escriban la fracción que corresponda a cada cuadro; ¾, 124, 6/4…
Ao.- ¿Es de medios?
Ma.- No, es de cuartos, recuerden que la mitad de un entero… (sigue explicando)
La maestra reparte unas hojas impresas, a cada uno de los alumnos.
Ao .- ¿Qué vamos a hacer con la hoja?
Ma.- Recorten la parte de abajo…
Ma.- Haber, esos dibujos que están ahí ¿qué son?
Ao.- Són células
Ma.- Muy bien, las dos son células, pero una es animal y otra vegetal, ¿tendrán diferencias?
Ao.- Síiiii
En lo anterior apreciamos que la profesora no hace una diferencia en la didáctica entre matemáticas y en ciencias, las trabaja de forma similar, parte de una explicación, un ejemplo, una actividad y preguntas (EEAP), las preguntas son abiertas a todo el grupo y elige las respuestas que se aproximan a su idea de concepto verdadero. Para matemáticas: “…¿es de medios?... no es de cuartos …”. Para ciencia “… ¿Qué son? … ¿tendrán diferencias? … “aquí vemos ese estilo de guiar al niño a partir de acertijos hacia la respuesta correcta de la maestra. En ambos casos aporta el material y dirige toda la actividad. “… Recorten la parte de abajo…”, la guía del docente es exhaustiva, hace énfasis en la actividad y en su ejecución a despecho del manejo conceptual.
La maestra dirige la actividad de recortado, coloreado y pegado de la célula en los cuadernos de los niños, pasa por entre sus lugares donde todos trabajan en orden y callados.
Ma .- Shhh callados
Ma.- ¿Cuál dijimos que era la célula animal?
Aa.- La de la derecha
Ma.- No, ésta (señala en su dibujo con la mano) ¿y ésta? (vuelve a señalar en el dibujo mostrándola al grupo)
Ma.- ¿Saben cómo se llama la membrana celular de la célula animal?
Ao.- Si, pared
Ma.- Muy bien, se llama pared, (señalando su dibujo)
Podemos notar cómo la profesora tiene una idea enciclopedista de la ciencia, maneja un absolutismo epistemológico y conceptual, su idea de la ciencia es la de un conjunto acabado de conocimientos dogmáticos, no susceptibles de ser reconstruidos, sino transferidos. Por ejemplo; el “Shhh, callados” se observa al estar coloreando y realizando la actividad, la base de la construcción conceptual y de su evolución es la discusión, no el silencio. “¿Saben cómo se llama la membrana celular de la célula animal? …muy bien se llama pared …”. El conocimiento de la maestra en el tema es frágil; sin embargo, lo impone por su autoridad. Tanto en la actividad (el qué hacer) como en las respuestas (el qué aprender) se nota una fuerte imposición tanto metodológica como conceptual, lo que redunda en una imposición epistemológica (como pensar).
Sobre la actitud de los niños ante conceptos científicos:
Encuadrar a los maestros en una de esas tendencias es difícil, pero sirven de referencia para identificarlos con los diversos estilos de práctica docente concreta.
Aa.- ¿de qué color va?
Ma.- Café
Aa.- ¿Azul maestra?
Ma.- Pónganla azul
Aa.- (señalando la membrana celular) ésta no es la membrana, es la pared (le dice a su compañera que está al lado)
Ma.- Vamos a ver diferencias entre la célula animal y vegetal
Ma .- ¿La célula animal tiene cloroplastos?
Aos.- No….
Ma.- ¿La célula animal tiene núcleo?
Aos.- siiiiii … (y así sucesivamente con cada uno de los organelos y partes de las células)
La forma de trabajo de la docente, muy dirigida, hace que los niños adopten una actitud pasiva, se limitan a seguir las órdenes; “…de que color va …”, incluso aplicar el color sugerido a cada una de las partes del dibujo, “¿Azul maestra?”, a responder en coro a las preguntas y aceptar como bueno el conocimiento de la maestra, sin que medie duda, incluso se presentan modificaciones de una forma de pensar previa; “esta no es la membrana, es la pared celular”, (acertada) a una errónea impuesta por criterio de autoridad. Sus actitudes ante la ciencia son pasivas, la aceptan como algo dado, no reflexionan ni mucho menos cuestionan.
La forma de trabajo no se acota a una sola de las divisiones de Porlán-Rivero (op.cit), fluctúa entre el enciclopedista y la de aprendizaje por descubrimiento, es enciclopedista porque lo importante es transferir el conocimiento más que la discusión de los mismos, el niño se vuelve un receptáculo que hay que llenar. Es por descubrimiento, en tanto que guían al niño hacia “su” respuesta correcta, hay un intento por hacer una transferencia indirecta, donde los alumnos participen guiados por la ruta correcta hacia la meta: el conocimiento verdadero.
Esta forma de trabajo se reporta en 2003 (Paz y Campos, citado en Méndez, 2004) con docentes habilitados del Estado de México y normalistas de la DGSEI, la formación básica parece no influir en las estrategias que desarrollan, sino el dar respuesta a una problemática común, el cómo trabajar con grupos grandes, temas complejos sin que se presente dispersión.
La actitud ante la ciencia, como un cuerpo de conocimientos dogmático se hace presente como algo que hacen los científicos, no algo susceptible de ser elaborado por los maestros ni por los niños, sin embargo, se observan contradicciones; el maestro, al no dominar el contenido lo altera, lo que impera no es el respeto hacia la ciencia, sino un estilo impositivo, un absolutismo pedagógico alejado de todo espíritu científico.
La actitud de los niños ante los conceptos científicos no muestra cambio, si tomamos como referencia los de matemáticas, no los ubica como una oportunidad para reflexionar, la práctica dirigida de la maestra propicia una rutina mecánica, los conceptos de ciencia, auténticas síntesis, no son reconocidas como tales, se propicia una actitud pasiva, se concretan a dar respuesta a las peticiones de los maestros, tomando como válido lo que dice él, asumiendo una posición de absoluta dependencia.
Las células, por su tamaño, escapan a la realidad de lo cotidiano, al ser una entidad compleja y abstracta, el niño no puede hacerla suya por referentes empíricos inmediatos, por lo que la ayuda pedagógica cobra especial relevancia, la observada en este estudio no contribuyó a que se comprendiera la importancia de la Teoría Celular, ni alguno de sus tres principios, tampoco favoreció la formación de una actitud científica en él. El estilo analizado, no lo hace reflexivo ni indagador, lo hace pasivo y receptor, repercute en la forma en que se ve, no sólo una materia, Ciencias naturales, sino en cómo se percibe la vida, la negación del pensamiento y la discusión, la constante dirección de la forma de trabajo, el aceptar cómo trabajar y que trabajar, redundan en el cómo pensar y de quién depender, eso es crítico y está en la antípoda de lo que se debería lograr. El estilo docente responde (con sus escasos elementos) a problemas comunes, atender grupos numerosos, en condiciones desfavorables para abordar temas complejos; por ello, la respuesta es lineal e impositiva, buscando fijar el concepto, su prioridad explícita y conservar la hegemonía de su autoridad, su prioridad implícita.
Bibliografía
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Calixto, R. 2004, Importancia de la enseñanza de la teoría celular, en La enseñanza de la ciencia en la UPN NaturaRed, 2001 – 2004. UPN, México, pp. 99:103.
Candela, A. 1999. Ciencia en el aula, los alumnos entre la argumentación y el consenso. Paidos, México.
Coleman, W. 1983, La Biología en el siglo XIX. Fondo de Cultura Económica. México.
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Ibarrola, M. Silva, R. y Cedillo C.1997, Quiénes son nuestros profesores, análisis del magisterio de educación primaria en el Distrito Federal, 1995. Fundación SNTE para la cultura del maestro mexicano, A.C.
Martínez, H.1997, Un acercamiento a la evaluación comparativa del docente de Biología en secundaria. Tesis de licenciatura. UPN – 094, México.
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