Dra. María Magdalena Méndez Brito
Dirección de Primaria de la SE Tabasco
Uno de los avances que han revolucionado el estilo de vida de la sociedad bajo la influencia de la economía de mercado es la computadora, ésta en conjunto con la comunicación satelital constituye una serie de nuevas tecnologías que se denominan (TIC), Tecnologías de Información y Comunicación. Estos avances, jalonean al naciente siglo a modificar la forma de vida del común de la población, conformando una nueva cultura que es necesario enseñar desde niveles tempranos en las escuelas. Los maestros en servicio no fueron formados en esta tecnología, sino que han asistido a su desarrollo, los más como espectadores que como usuarios de la misma. El presente artículo es el relato de un intento de inserción de las nuevas tecnologías en escuelas primarias del estado de Tabasco, durante los años 2003 y 2004.
El estado de Tabasco aparece, según las estadísticas nacionales, en el lugar 32 en cuanto a aprovechamiento escolar en educación básica. Este dato si bien es discutible debido a lo riesgoso de usar estándares homogéneos para situaciones diferentes, no deja de ser preocupante, sin duda es reflejo de contar con sólo 3% de escuelas primarias con organización completa, todas en zonas urbanizadas, asimismo cuenta con cerca del 11% de escuelas unitarias; lo que hace difícil dotar de servicios educativos elementales a la población que habita zonas de difícil acceso. Se atiende a 276,587 alumnos en nivel primaria, contando con 9,440 docentes, lo que da una relación alta maestro-alumno (29.4), correspondiendo un promedio de casi 5.1 maestros por escuela, lo que nos habla de la dispersión de población y del alto número de escuelas unitarias. Entonces, la calidad de la educación que ofrece a nivel básico el estado está en entredicho. (Méndez-Brito, 2004)1
Las diferencias socio-económicas de las diferentes regiones de Tabasco son evidentes, la zona de la Chontalpa es la más rica, siempre ha sido un sitio de paso comercial, en este siglo ha tenido auge desde un punto de vista agropecuario y a últimas fechas energético; en esta región —junto a parte de la región centro— se ubica la mayor concentración de pozos petroleros del país en tierra firme, lo que le da una importancia capital; sus comunidades han contado con centros de trabajo y condiciones de vida cada vez mejores, las escuelas por ende, se ven beneficiadas y son las de mejor equipamiento y dotación docente.
Las regiones de los ríos y pantanos estan deprimidas económicamente y sólo en sitios específicos como el puerto de Frontera o las cabeceras de Balancán y Tenozique se dan condiciones económicas propicias para el desarrollo educativo; sin embargo, fuera de estas, la demanda es dispersa y se cubre con escuelas de organización incompleta que cuentan con 3.32 maestros por escuela en promedio; esta situación se repite en la región de las montañas. A todo ello hay que agregar el problema socio-económico que produce una geografía con tantos obstáculos fluviales, situación que hace que el problema educativo se vea insoluble.
Se asume así la existencia de dos realidades educativas simultáneas; una de primer mundo con equipo de cómputo, escuelas de organización completa y actualización a la mano vs escuelas unitarias en zonas marginales, con recursos mínimos y con problemas de retención del docente y de expectativas de actualización, dependiendo de su interés para desplazarse. Las velocidades de desarrollo, los valores de aprovechamiento, las condiciones para evaluar y los criterios no pueden ser los mismos en realidades tan diferentes, de ahí que el lugar 32 en educación primaria marcado para el estado es válido para las zonas marginales, pero irreal para las urbanas.
En suma, la problema problemática educativa tabasqueña se da por varios factores, enmarañados en una red compleja, la cual no permite una solución simple, por esa razón nos preguntamos: ¿Qué aportar para elevar la calidad de la educación en el estado? ¿Cómo hacerlo?, ¿Una solución pedagógica podrá ser la salida a un problema que no sólo es pedagógico?, ¿La inserción de las nuevas tecnologías al trabajo cotidiano del docente puede aportar, tanto a la actualización como a elevar al calidad de la educación?, ¿Cuál es la actitud del docente ante la posibilidad de integrarlo a las nuevas tecnologías?
Para dar respuesta a las cuestiones anteriores se pensó implementar un proyecto de investigación sistemática cuyos objetivos serían los siguientes:
En la década de los años ochenta, la SEP desarrolló, para el nivel básico, un proyecto de informática educativa para la educación denominado, Computación Electrónica en la Educación Básica (COEEBA), este programa fue pionero en el uso de la computadora en el aula. En 1997 se retoma la experiencia y con un nuevo impulso se desarrolla la Red Escolar en las escuelas primarias y secundarias, con la finalidad de fomentar la creatividad en los maestros y alumnos de educación básica; junto con la Red Edusat y la Red normalista apoyaron la accesibilidad a la información y el uso de las TIC, desde la formación básica (normalista), formación continua (Edusat) y desarrollo dentro del aula (Red Escolar) todos conectados a internet, cada una de ellas con bibliotecas propias, pero añadiendo el potencial casi ilimitado de la web.
Es en los estados con mayor nivel económico donde se dan las condiciones para el desarrollo temprano de esta cultura tecnológica del magisterio, destacan en este rubro los esfuerzos de los estados del norte: las Bajas Californias, Sonora, Nuevo León, Coahuila, Tamaulipas y Chihuahua, que han generado una abundante lista de experiencias, ya sea por uso de infraestructura, de formación docente o de uso temprano de las TIC en las aulas. Bien con apoyo estatal, federal o de la iniciativa privada e incluso por fundaciones internacionales (Ramírez, 2001)2, de ellos se han derivado experiencias en todos los niveles educativos, desde posgrado hasta educación inicial, opera en prácticamente todas las áreas de conocimiento que las distintas curricula: Lengua, Física, Matemáticas, Historia, Ciencias, Apreciación Artística, Capacitación para el trabajo, aprovechando los diferentes elementos de las TIC, como uso de redes, videoconferencias, video y software educativo, etc. como ejemplos de este interés podemos mencionar investigaciones de distintos niveles educativos como: Los medios electrónicos de comunicación, en maestría (Araiza, 2001)3; en educación superior, El apoyo de la internet para la educación universitaria (Pérez, 1999)4; en bachillerato, Dificultades de los estudiantes ante cursos de Matemáticas en línea (Valle y Moreno, 2000)5; en Secundaria: La incorporación de la computadora en la enseñanza de Inglés como segunda lengua (Ramírez et al, 1999)6; en primaria: La influencia de los medios en el aprendizaje del Español en alumnos de Primaria (Rodríguez, 1997)7 y en Preescolar, su influencia en la conducta inadecuada de alumnos de Preescolar (González et al., 1996)8.
Cabe aclarar, sin embargo, que el nivel más estudiado en cuanto al uso de las nuevas tecnologías lo constituye el universitario. El primaria no ha sido abordado, sino por trabajos aislados y sólo en dos ocasiones de manera sistemática, uno de ellos es la digitalización y seguimiento de los libros de texto realizados en el Estado de México. Por ello que se carece de referentes que sirvan de apoyo teórico-metodológico al desarrollo e implementación de una cultura tecnológica en dicho nivel, (Ramírez 2001).9 El autor citado señala en su compilación sobre los trabajos de la temática de aplicación de las nuevas tecnologías, que son los aspectos creativos los que más trabajados, le siguen los lúdicos y los colaborativos, —donde destacan investigaciones de Waldegg (2002)10 con instituciones de México y Canadá en bachillerato— y por último el uso interactivo.
Finalmente es destacable la dinámica de crecimiento que muesta el campo; en los últimos de 10 años se han incrementado sensiblemente el número de ponencias presentadas en congresos nacionales de investigación educativa. En el primer congreso anual que organizó el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en Educación Técnica se presentaron 8 ponencias sobre las TIC, pero 2001 se recibieron 58 con dicha temática, un crecimiento de más de 7 veces, lo que habla del interés por el estudio en el campo y del desarrollo del mismo, buscando como uno de sus principios, apoyar la creación de una cultura tecnológica en el maestro en servicio (Schmelkes y López, 2001)11
Expuesta la situación contextual del estado, las condiciones económico-sociales que derivan en una polarización de recursos educativos, así como los propósitos de esta indagación y el estado de la cuestión hasta el momento, vemos que no hay trabajos que reporten experiencias sobre el uso de las nuevas tecnologías en la educación primaria, que de manera sistematizada nos puedan aportar bases para nuestro estudio. Aquí presentamos la metodología que dirigió nuestra labor.
Se estableció un convenio con CITETAB con la finalidad de acceder a su base de datos para saber de las escuelas que cuentan con equipos de cómputo, sus condiciones, así como su ubicación. Con estos datos se visitaron dichos planteles para valoración; para integrar a un plantel en el proyecto se buscó que ofreciera buenas condiciones de trabajo académico, por lo que se estableció un parámetro referente al número de computadoras disponibles por alumno de 1:4 como máximo. Esto se realizó entre julio y agosto de 2003.
Una vez detectadas las posibles escuelas a estudiar, se buscó apoyo humano para la realización del proyecto, se convocó a maestros con cambio de actividad a labores administrativas para apoyar al proyecto, sensibilizándolos con una plática sobre la importancia de su ayuda y del impacto del proyecto. Posteriormente se tuvo una plática con los directivos de los posibles planteles involucrados en busca de su colaboración, contando con el respaldo del Director de Primarias que registró el proyecto dentro de los estratégicos de la Secretaría de Educación del Estado de Tabasco (SETAB).
Por último, se convocó a los maestros frente a grupo del primer ciclo a rondas de capacitación, donde se aplicó un cuestionario ad hoc para conocer su nivel de conocimiento y manejo de los equipos de cómputo, diseñándose en consecuencia la capacitación necesaria. Lo anterior se realizó durante agosto, septiembre y parte de octubre de 2004.
Para la implementación de la propuesta se capacitó a los profesores en el uso del software y se instaló éste en las computadoras, personalizándolas para cada niño con claves de acceso, 16 de ellas para cada máquina.
Además se diseño un rol de visitas para apoyar al maestro en la enseñanza, asistiendo cada 15 días a la escuela con sesiones de trabajo de una hora con los maestros y/o en su caso con los alumnos dentro del centro de cómputo respectivo, se esperaba atender a cuatro maestros al menos por día. Esto se realizó de octubre de 2003 a mayo de 2004.
Una vez aplicada la propuesta de trabajo, se dio seguimiento quincenal en cada escuela y a cada grupo, haciendo al menos un registro por escuela de manera sistematizada con inspiración etnográfica, apoyada en registro escrito y fotográfico. Estos registros se ordenaron para buscar categorías de análisis que nos permitieran caracterizar el trabajo docente y su efecto en el grupo. Asimismo el trabajo de los alumnos se evaluó a partir de las habilidades manifiestas en el uso del software, éste se evalua automáticamente por él mismo y se analizó globalmente. La información se recopiló de enero a mayo de 2004, pasando a la fase de análisis de junio a septiembre del mismo año.
Al principio del proyecto se detectó la posibilidad de trabajar con 31 escuelas en 12 municipios que fueron Villahermosa, Cárdenas, Comalcalco, Cunduacán, Jalpa, Paraíso, Balancan, Jonuta, Huimanguillo (V. la Venta), Centla, Teapa y Macuspana; que contaban con equipo de cómputo.
La información se tabuló según los elementos ya citados. Para el registro se elaboró un formato específico, el cual se complementó con fotografías de los planteles y un registro etnográfico simple. Aún con datos incompletos; 25 escuelas de 31 los proporcionaron (80.6 %), se pudo observar que el número de alumnos por computadora variaba de un 2.6 a 17.5, si se toma en cuenta que la actividad dentro del aula de cómputo implicaba compartir equipos, se tiene un tope aceptable de cuatro niños por equipo, para que el trabajo se defina por estrategias de trabajo colaborativo, como predice este proyecto, la relación de 17.5 es inaceptable. También se detectó que 22% del equipo no se aprovecha por descompostura, lo que agrava la situación.
El número de escuelas con una relación equipo/alumno menor o igual a cuatro fue de 18. Por problemas de disposición de parte de las escuelas seleccionadas, 7 fueron dadas de baja del proyecto.
Comento que nos encontramos con que en varios de los planteles los laboratorios estaban cerrados con llave y sin huellas de uso; con su equipo deteriorado por la humedad y falta de mantenimiento. Pensamos que el miedo al equipo y el peso administrativo que implica su mantenimiento, hacen que se le vea como carga y no como beneficio. Esta situación provoca que el equipo no se aproveche y caiga en descuido y deterioro.
El proyecto contemplaba capacitar al docente y darle seguimiento al trabajo con su grupo, resolviendo sus dudas técnicas en las visitas quincenales, pero se requería de personal de apoyo dada la dispersión geográfica de la muestra y el número de maestros involucrados era alto (11 planteles con 4 maestros cada uno para un total de 44) además de atender entre 51 y 106 alumnos por grado, por lo que se solicitó el apoyo de personal de la SETAB sin lograr obtenerlo, por lo que limitó el alcance del proyecto.
En septiembre, se intentó implementar el proyecto convocando a los directivos de las escuelas seleccionadas, así como a los supervisores de zona, en busca de contar con apoyo para poder ingresar a trabajar en las escuelas, se solicitó su auxilio para diseñar una estrategia que permitiera descargas parciales a los docentes de primer ciclo los días de visita, obteniéndose el compromiso de apoyo al proyecto para facilitar la formación de los maestros.
Al comenzar el trabajo de sensibilización a los maestros de primer ciclo involucrados y después de la respectiva plática motivacional, se aplicó un cuestionario orientado a indagar respecto su actitud hacia las nuevas tecnologías, su uso dentro del trabajo cotidiano y la opinión que les merecía lo expuesto en la plática acerca de las nuevas tecnologías.
En general se pudo apreciar una valoración positiva de la computadora para la práctica habitual y que el maestro vislumbra bondades en su uso, además se encontró una actitud positiva hacia el uso de las nuevas tecnologías en el aula por el efecto positivo que, se piensa, pueden tener en su trabajo y en el aprendizaje del niño.
Posteriormente se brindó capacitación específica sobre el uso del software educativo escogido y sobre sus componentes pedagógicos en relación con el currículo de lengua y matemáticas, mostrando sus bondades para el desarrollo de la motricidad y autonomía del niño; al final de una plática-taller ex profeso se aplicó un cuestionario dividido en dos apartados básicos: el primero, actitud sobre el software educativo empleado y su uso dentro en el trabajo cotidiano, y el segundo sobre el cambio de actitud hacia el uso de la computadora en la escuela, detectándose que ésta no varío respecto de la primera aplicación. Es de notar que la actitud positiva hacia el uso de las nuevas tecnologías presiona en algo al maestro para incorporarlas en su práctica pues para los niños la parafernalia gráfica es un cebo atractivo paa aprender.
Cabe aclarar que el Software que se empleó fue uno comercial de origen español llamado Adibú© cuyo entorno gráfico es impresionante y que tiene bondades como: ser acorde al lenguaje del niño de primer ciclo, atractivo visualmente, facilidad de uso, navegación interactiva, enfoque pedagógico cercano al vigente en el currículo de primaria, hace énfasis en actividades de enseñanza de la lengua y las matemáticas, hace posible el seguimiento de las actividades de cada alumno por poseer claves personalizadas.
También se investigó el dominio del currículo de primer ciclo. Cabe mencionar que su estructura es cíclica, integral y con un enfoque comunicativo, su base pedagógica se da con un perfil constructivista que reitera el paidocentrismo de la década de los años 80’s; de hecho, es el único currículo que conserva la visión integral, por ello sus contenidos son lengua, matemáticas, conocimiento del medio (libro integrado).
También se detectó que la mayoría de los profesores ven al software educativo como un apoyo más para el trabajo cotidiano; sin embargo, un tercio de la muestra no le ve sentido y no pretende involucrar esta nueva tecnología en su trabajo.
Asimismo se detectó una seria dificultad en la comprensión del enfoque funcional comunicativo del currículo de primaria, cuyo manejo es integral y tiene un sentido muy marcado hacia la formación; el uso de un software, independientemente de que sea producto de la tecnología, es una herramienta de apoyo para la construcción del conocimiento del alumno. Aquí se presentó su percepción, por parte del maestro, como herramienta para reafirmar, es decir, el machacar sobre la repetición como base del aprendizaje, ello nos da idea de una búsqueda de la fijación conceptual como orientación del trabajo cotidiano y no la construcción.
Las actividades previas de diagnóstico, tanto de la infraestructura, personal de apoyo, así como de la actitud y saberes de los docentes involucrados, sirvieron de referencia para diseñar una propuesta viable bajo condiciones muy adversas que fueron:
- Reducción en el número de escuelas a trabajar, asincronía entre los tiempos del proyecto y los burocráticos para la liberación de recursos para su desarrollo y tiempos para su ejecución. Problemas de acceso a escuelas seleccionadas, lo que ocasionó otro recorte; de las 31 originales se llegó sólo a 18 y de ellas únicamente 11 eran viables; sin embargo, ya en la realidad el acceso fue sólo permitido a 6 escuelas de las 11 en que se había logrado un acuerdo previo.
- Falta de apoyo para poder dar seguimiento a un número mayor de escuelas, los maestros de cambio de actividad no fueron convencidos, ni profesional ni laboralmente para apoyar este proyecto, por lo que todo el equipo de trabajo se redujo a 2 personas; la coordinadora y un maestro (externo) para trabajo de campo. Falta de apoyo directo por parte de las autoridades competentes, ya que de haber existido un apoyo básico, éste se hubiese traducido en reconocer el proyecto como institucional, lo que no se dio, de ahí la libre elección de los directivos de cada escuela de permitir o no el proyecto dentro de sus planteles.
Las limitación de recursos mostrada desde el principio del proyecto, nos obligó a rediseñarlo de acuerdo a esta situación y a los factores antes señalados, lo que ocasionó una modificación sustancial de los alcances del proyecto y la duda en torno al logro de los objetivos mínimos. Con dichas restricciones, por fuerza, se modificó el proyecto por falta de apoyos institucionales y económicos, de personal de apoyo y de recursos mínimos para adquisición de material y gastos de viáticos; por ello, se redujo el universo a 6 escuelas a trabajar, tres en Villahermosa (Niños Héroes, Benito Juárez, López Mateos), una en Cárdenas y otra más en Teapa. Se planeó el trabajo de la siguiente forma:
Visitar las escuelas involucradas para constatar nuevamente la disposición de los maestros y el estado del equipo, instalar el software educativo, planear la capacitación continua a docentes, participar del trabajo dentro de su cotidianeidad cada 15 días una vez instalado el software y capacitado al personal. Las cinco escuelas involucradas reafirmaron su voluntad de ser parte del proyecto, en las tres de Villahermosa fue por decisión del director de cada plantel, en tanto que en Teapa y Cárdenas surgió como producto de pláticas con los maestros y directivos.
Posteriormente se diseñaron dos presentaciones electrónicas, para capacitar a los maestros. La capacitación versaba sobre dos aspectos básicos, uso del software y relación entre éste y el currículo del grado escolar respectivo. Posteriormente se dio capacitación continua en las escuelas donde se nos solicitó.
Sin embargo, las visitas a escuelas fueron insuficientes así como el registro de ellas por falta de personal, sólo fue posible en ocasiones la visita una vez al mes, el total de visitas se redujo drásticamente.
Las descargas de tiempo para el trabajo del docente en rondas de capacitación solicitadas no fue lo esperado, por lo que esto se redujo también, el trabajo de los docentes ante la ausencia de la coordinadora era desalentador, en tanto que cuando ella se presentaba se le daban todas las facilidades, esto tuvo como consecuencia en las escuelas dependían de su presencia para coordinar el trabajo y sobre todo para recordar los compromisos adquiridos por la escuela dentro del proyecto. La reducción de visitas a una mensual durante cinco meses efectivos, o sea sólo cinco visitas, resultó en buena parte un esfuerzo estéril.
Como resultado de esta forma tan limitada de trabajo y de seguimiento, la labor de los docentes responsables de operar el proyecto fue dispar, si bien en escuelas como la de Cárdenas los resultados de dos maestras fueron alentadores, los de las escuelas restantes no lo fueron. De las cinco visitas por escuela, dos fueron para seguir capacitando al personal en el uso del software y las restantes dieron seguimiento a su trabajo (estuviesen o no usando el equipo) para sensibilizarlo sobre el uso de éste frente a grupo, los registros de estas visitas, se realizaron por observación directa, en forma escrita, durante una hora en cada una de ellas.
Al concluir el año escolar 2003-2004, de las 6 escuelas sólo una entregó productos que involucraron el trabajo docente con sus alumnos, el resto no pudo ligar su formación y la capacitación recibida con la aplicación en grupo, los propósitos del proyecto estuvieron lejos de ser alcanzados, pero como en toda investigación, se generaron preguntas y propuestas alternas a la problemática de incorporar al maestro en el uso de la tecnología dentro de su trabajo, que ante la ausencia de experiencias documentadas de este tipo, se constituyen en un referente de base.
La infraestructura requerida, tiene una cobertura ínfima (0.9%) del total de las escuelas Primarias públicas del estado, partir del supuesto de que se puede elevar la calidad de la educación por la actividad en este reducido número de escuelas es utópico, una golondrina no hace primavera, modernizar la infraestructura educativa en las escuelas de las ciudades a costo de descuidar las escuelas unitarias o bidocentes de las poblaciones con menos de 1,000 habitantes no es la opción.
Del total de 31 escuelas con computadoras, sólo 18 las tenían en condiciones mínimas, ello habla de que la base de datos del Centro de Innovación Tecnológica del Estado de Tabasco (CITETAB) requiere de actualización, ya que no sólo se presentó el caso negativo, también en el positivo, detectamos más escuelas con computadoras fuera del padrón CITETAB, para poder hacer confiables los datos diagnósticos que esta dependencia genere, respecto de la educación primaria, se hace necesario hacer un nuevo inventario.
El enfoque educativo vigente es comunicativo, tendiente a desarrollar competencias, esta tendencia norteamericana, no es muy similar a el resto del currículo de primaria, que se apoya en un enfoque constructivista, previsto para desarrollar habilidades, actitudes y conocimientos, de los softwares valorados, Adibú©, cumplió con estar cercano al enfoque y abordar temáticas de interés para los niños de edad entre los 5 y 7 años, coincidente con el primer ciclo de primaria. Podemos decir que la elección fue la mejor que se pudo tomar a partir del software disponible; sin embargo, es evidente que la mejor postura es crear nuestros propios materiales, a partir de las herramientas que pueden correr en la plataforma windows como Power Point. Esta es la ruta a seguir y en este proyecto nos pudimos dar cuenta de esa necesidad.
Sobre las rondas de sensibilización a directivos, maestros de cambio de actividad y docentes en servicio de primer ciclo de las escuelas elegidas, podemos decir que, por lo que respecta a primer punto, sensibilización a directivos, no se tuvo el éxito esperado, al parecer las cuestiones de política interna de la SETAB interfiere de manera constante en la ejecución de proyectos, los directivos, fueron informados con tiempo de sus alcances, de sus limitaciones y de la necesidad de un trabajo de esta índole que diera bases para trabajos de mayor cobertura, los niveles jerárquicos informados e involucrados respondieron de formas diferentes; el director de escuela se mostró dispuesto, pero, bajo la condición de que se les dijera que aspectos positivos se desprenderían para ellos de este esfuerzo, al notarse que era un esfuerzo en bien de los maestros y de los niños, que no iba a contar con apoyo para recursos extras ni plazas para maestros de cómputo, desistieron y los que se conservaron lo hicieron muy forzados. Esta falta de apoyo fue crucial para el logro de los propósitos del trabajo, buena parte de que no se cumplieran se debió a esta falta de disposición y de reconocimiento de un proyecto que partía de la idea de optimizar lo que se tenía en la escuela en ese momento, no de abonar recursos a priori.
Sobre la plática de sensibilización a maestros con cambio de actividad, el proyecto dependía de que se contactara personas que pudieran ser capacitadas en aspectos básicos del uso de computadoras y al mismo tiempo en el registro de tipo etnográfico, ésta sin duda era una buena oferta si la comparamos con que la mayoría de estos maestros se encuentra en buen estado físico, y casi siempre en apoyo administrativo a supervisiones, o en la misma SEP, sin embargo, fue desalentador su falta de compromiso a los principios de su profesión, formar a los ciudadanos del mañana, formar parte de las soluciones de problemas educativos, ser tomados en cuenta por su experiencia y capacidad como docentes, nada de eso se vio, el rechazo a esta invitación fue contundente, prefirieron seguir en la paz de su semi-retiro a aportar en beneficio de la educación del estado que les confió esta función, los efectos de esta decisión ya se expusieron.
Por lo que toca a los maestros en servicio, la forma en que se les expuso el proyecto fue motivador para ellos, se sintieron halagados de ser llamados a ser parte de un proyecto de interés estatal con miras a elevar la calidad de la educación que ofrece la SETAB y del cual forman parte. Sin embargo, una vez pasada la euforia, preguntaron ¿cuál era su función dentro del proyecto?, al quedar claro que eran clave, porque serían la parte operativa, el entusiasmo se desvaneció, si bien no en todos, si en buena parte de ellos; adujeron que era una carga extra de trabajo, que requerirían apoyo de capacitación y sobre todo de permisos en tiempo para capacitarse, lo que implicaba un apoyo con directivos que nos se habían mostrado muy dispuestos a ello. La combinación de estas dos condiciones, la falta de apoyo de los directivos y la condicionante de los profesores para apoyar sólo si los directivos los descargaban de tiempo para trabajar en el proyecto, así como el comprender que requería de su participación directa para insertar nuevas tecnologías en su práctica, dieron al traste con los propósitos marcados, ya que la coordinación de cadena de mando, SETAB, Subsecretaría de Educación Básica, Dirección de Primarias, Supervisores generales, Supervisores de zona, directivos, maestros, no funcionó por falta de voluntad política en los mandos altos y de voluntad profesional en los mandos medios y de pie de rama. Ello ocasionó una falla grave de apoyos que motivó el cumplimiento de los objetivos del proyecto.
Sobre las rondas de capacitación, una vez instalado el software de apoyo, de haber filtrado las escuelas que contaban con condiciones de infraestructura y de apoyo por parte de los docentes, se invitó a rondas de capacitación sobre el programa a usar y su relación con el currículo de educación primaria. De los cursos, uno masivo y otro en particular para cada escuela involucrada, se desprendió un rompimiento fuerte entre lo que buscaba el proyecto: hacer que el docente se insertara en el uso de las nuevas tecnologías a partir de su participación activa, de la modificación de su práctica y lo que buscaba el maestro de grupo era asesoría para el uso personal de la computadora, el apoyo para conseguir un maestro de cómputo que hiciera el trabajo de dar clases de cómputo y desligar la práctica del docente de cómputo de su trabajo, es decir, la consecución de tiempo muerto dentro de su horario de trabajo, a partir de un proyecto oficial.
Esa actitud discordante con los propósitos del proyecto, no permitió el avance del mismo, se presentó una fuerte resistencia por parte de los directivos en todos los niveles y de los docentes de los grupos en los que se incorporaría esa tecnología dentro de su trabajo, más aún, se detectó con mucha frecuencia la falta de elementos mínimos para el uso de la computadora en las maestras involucradas, toda esa compleja red de resistencia, de desconocimiento, falta de compromiso de cambio real, de falta de apoyo de los directivos, de falta de sentido práctico —para el docente— de los cursos de actualización sobre cómputo, redundaron en falla del logro de los objetivos mínimos: impactar en 6 escuelas y en 24 maestros, en 400 niños, no se pudo lograr por lo antes descrito, resumido en tres palabras, falta de voluntad.
La causa de esta situación fallida, de logros a medias y de formaciones incompletas, de esfuerzos estériles y sentimientos de frustración, se debió a un complejo de situaciones que es difícil entender en su magnitud, pero sensible a nuestro tacto dentro del trabajo con los docentes, señalarlos no se hace con el afán condenatorio del rencor, sino con la idea de que sirva de diagnóstico a futuros trabajos semejantes. El Gobierno del Presidente Vicente Fox impulsa fuertemente la inclusión de las nuevas tecnologías dentro del aula a todos los niveles, en el ámbito de la educación primaria. Hizo alianza con Microsoft para el desarrollo de un software educativo susceptible de ser utilizado por los maestros dentro del trabajo cotidiano, aporta recursos que desvía de otras prioridades a ésta y el resultado de ello es La Enciclomedia, que tiene amplios visos de éxito, ya que si bien está enfocado al tercer ciclo solamente, parte de un mandato y de una voluntad política, acompañada de recursos, apoyos y es vigilada en su cumplimiento en todos los niveles de jerarquía, de ahí su viabilidad.
La razón del poco éxito de nuestro trabajo fue, la falta de voluntad política para apoyar un proyecto de tal envergadura, la falta de coordinación entre las partes y problemas en las negociaciones con las bases magisteriales, el desfase que siempre existió entre las necesidades del proyecto y los tiempos políticos de la SETAB dieron al traste a todo un trabajo de diseño y planeación, aspectos tan nimios como el uso de instalaciones de la misma SETAB para la capacitación no fue posible, la elaboración de un plan de visitas no cumplidas por falta de coordinación con los supervisores y a su vez con los directivos de las escuelas involucradas, la falta de un mandato firme por parte de las autoridades educativas respectivas para hacer valer como estratégico un proyecto que lo es, pero que en los hechos fue despojado de todo importancia.
Para finalizar, no debemos de señalar la resistencia del docente como maligna, bastante sobrecargado de funciones está para que ahora sume la exigencia de la calidad educativa basada en el uso de las nuevas tecnologías, el maestro vive ya de por sí presionado con 25 o 30 alumnos que atender en sus etapas tempranas de formación, donde la lógica de la personalización del aprendizaje y la de lograr los propósitos educativos parecen irreconciliables. Recordemos que si, desde luego es un profesional de la educación, pero también es un trabajador asalariado y sindicalizado, esa dupla es poderosa para bien o para mal, es la pieza clave de la educación en México, hacia arriba tiene que responder a las peticiones institucionales, a las políticas de la dirección de su escuela y además se tiene que reconocer como miembro de una pequeña comunidad escolar que le da identidad; por ello, se atiene a reglas y tradiciones específicas, únicas de cada plantel, hacia abajo tiene la gran responsabilidad de ver por la educación de sus alumnos y la ingente presión de los padres de familia, la presión de un padre para que su hijo aprenda a leer en corto tiempo, es muy fuerte, así el maestro resiente la sobrecarga que representa inmiscuirse en un proyecto que no aporta beneficios a su práctica tradicional, entender esto nos llevará a que proyectos de corte similar a este sean viables.
Notas
1. Méndez-Brito M.M. 2003. Un acercamiento a la problemática de la Educación Primaria en el Estado de Tabasco. Xictli, Año XIII, N° 52, pp 29:33.
2. Ramírez J. L. 2001. Educación y computadoras: una aproximación al estado actual de la investigación en México, en Revista mexicana de investigación educativa, COMIE, pp 119:138.
3. Araiza E. 2001. Usos y aplicaciones de internet en las escuelas de comunicación, Tesis licenciatura. UNISON, Sonora.
4. Pérez S. A. 1999. La educación universitaria con apoyo de internet, en Educación y nuevas tecnologías: Memorias del foro. Hermosillo Sonora, México, pp 145:153.
5. Valle C. y Moreno M. 1999. Análisis taxonómico de las dificultades expresadas en los mensajes electrónicos en curso de matemáticas en línea, en Memorias electrónicas del primer congreso regional de educación abierta y a distancia CEAD, 2000. Ensenada, México: UABC, CICESE, ANUIES.
6. Ramírez J. L., Pamplón N., Chan, M., Esquer J., Coronado J., Mendoza J.1999. Incorporación de la computadora en la enseñanza del Inglés como segunda lengua, en Educación y nuevas tecnologías, Memorias del foro, Hermosillo Sonora, México, pp 197:204.
7. Rodríguez, M. 1997. La influencia de la televisión en el aprendizaje de algunos aspectos del Español como son: lectura, comunicación oral y escrita en el alumno de 6° grado de Educación Primaria. Tesis Licenciatura. UPN, Unidad 26-A, Sonora.
8. González A., Molina R., Romero, B. 1996. La influencia de la televisión en las conductas inadecuadas que se presentan en los alumnos de tercer grado de preescolar en jardín de niños. Tesis licenciatura. UPN, Unidad 26-A, Sonora.
9. Idem.
10. Waldegg C.G. 2002. El uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza aprendizaje de las ciencias. Revista electrónica de Investigación Educativa, COMIE, vol 4, N° 1, http://redie.ens.uabc.mx/
11. Schmelkes C. y López R. 2001. La investigación presentada en los congresos del SNIT (Sistema nacional de institutos tecnológicos), en Saberes científicos, humanísticos y tecnológicos: procesos de enseñanza y aprendizaje, cordinador: Angel D. López y Mota. La Investigación educativa en México, 1992.
——— 2002. II Didáctica de las ciencias histórico - sociales, tecnologías de información y comunicación, COMIE, pp 263:274.
Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, México. Se permite su uso citando la fuente. Dirección u094.upnvirtual.edu.mx