M. en C. Vicente Paz Ruiz
Asesor de la UPN 094
El cambio biológico, según la teoría sintética, se muestra complejo y lo debe ser por formar el núcleo de la Biología; antes de que se reconociera como tal, los naturalistas eran llamados historiadores naturales, después, adquieren la categoría de científicos, estudiosos de la distribución, arreglo y cambio de las especies. Con esa idea integradora, es que se busca insertar la temática en los planes y programas de educación básica en la asignatura de Ciencias naturales, en el eje de los seres vivos para primaria o de Biología para secundaria.
La enseñanza del cambio biológico ha sido abordada de manera sistemática desde 1971 (Lucas), réplicas posteriores se realizaron en Israel (Jungwirth, 1975), Inglaterra (Brumbi, 1984), Australia (Kinnear, 1983, Martín 1983), Suecia (Hallden, 1988), España (Jiménez, 1991, Gene, 1991) y México, (Guillén, 1995, Capos et al 1999, Paz, 1999), todas han mostrado que la edad del alumno es una condicionante para la construcción sólida de sus conceptos. Paz (1999) menciona que, a edad temprana, este impedimento psicológico que se reconoce como una falla de temporalidad lejana que le impide al niño comprender el desarrollo de los linajes; asimismo, Jiménez (1991) indica que el alumno de edad temprana depende de sus sentidos, el concepto de cambio en general y el de evolución en particular, le implican contradicciones que no siempre son resueltas. Existe, por supuesto una relación directa entre la formación y la práctica docente; al respecto podemos decir que el tema de la evolución biológica, en la educación superior no existía antes de la década de los 90 y se la ofrecía como materia optativa para Biólogos, las escuelas para formadores de maestros no la incluían en sus planes; por ello, en los planes de los normalistas desde siempre —1960, 1972, 1984, 2000—, no ha existido y de hecho se ha restringido el contenido sobre el área, cabría esperar que este punto se subsanara con la formación continua, pero tampoco en la actualización se encuentra la temática de la evolución. En lo que se refiere a los planes de educación primaria, el contenido y sobre todo el enfoque teórico integrador de la disciplina, este enfoque no existe de 1936 a 1993, pero en 1994 se incorpora dentro del eje de los seres vivos de Ciencias Naturales con el propósito de ...desarrollar en el alumno una imagen dinámica de la naturaleza, introduciendo nociones elementales de la evolución. Como hemos dicho se encuentra una ausencia constante de esta temática en los planes de formación de docentes. (SEP, 1993, Básica, 1995).
Por lo que toca a la educación primaria, el programa de Ciencias Naturales se organiza en cinco ejes temáticos, uno de los cuales es el llamado «los seres vivos» correspondiente a la Biología; en este los contenidos relativos a las características más importantes de los organismos, sus semejanzas, sus diferencias y a los principales mecanismos fisiológicos anatómicos y evolutivos que los rigen. Un objetivo de este eje es dar una visión dinámica de la naturaleza, introduciendo como una de las temáticas las nociones elementales de evolución en sexto grado (SEP, 1993).
La idea de cambio biológico en primaria, la interpretamos como un continuo que va desde el aspecto de la construcción de la temporalidad cercana en el niño, hasta la teoría de la evolución, pasando por una visión de cambio de corte ontológico y de generación a generación. No obstante la Teoría de la evolución como tal ha recibido un papel marginal en la enseñanza primaria, sin embargo, en 1993 este esquema se modificó y los nuevos programas destacan el papel de los estudios evolutivos como un puente para comprender la realidad del entorno natural del niño. Nada tiene sentido en Biología si no es a la luz de la evolución, apuntó Dobzhansky (Ayala, 1977). Esto implicará necesariamente la inclusión de tópicos evolutivos de los primeros niveles de enseñanza formal de la Biología en primaria, la teoría de la evolución no había formado parte de los programas de educación básica desde que existe un sistema educativo nacional y sólo en la última década se ha empezado a darle alguna importancia.
Por ello no es raro que en primaria sea escasa la investigación educativa sobre la enseñanza de la evolución, dado que este tema no aparecía en la currícula. Los trabajos más recientes son de Paz, 1999, 2003, Campos et al, 1999, Tortolero, 1999, Rosas y Ponce de León, 1999, quienes abordan la problemática que representa la enseñanza y el aprendizaje de este saber en la educación básica tomando en cuenta el grado de madurez que el niño ha alcanzado en su desarrollo.
Una de las formas en que se aborda el tema de evolución en la primaria es mediante el manejo de conceptos, por discurso. Para Bauchelard los conceptos son organizaciones conceptuales, niveles de concepción que pueden ser concretos, concreto-abstractos y abstractos (Bachelard, 1985). El concepto evolución cae en el nivel de lo abstracto, ya que su construcción en el niño se desliga de la experiencia inmediata, e incluso se contradice con su realidad. Sin embargo, en primaria se maneja este enfoque ignorando lo anterior por considerarse concreto, evidente y visible, buscando que el alumno de este nivel construya la epistemología subyacente al concepto de evolución, cosa realmente compleja. Esta práctica docente originariamente equívoca por ignorar el proceso epistemológico de los niños en esta etapa del desarrollo, se articula en cuatro postulados, todos ellos igualmente abstractos; a) la idea de que todo evoluciona, b) que esto se da por un proceso gradual (punto en discusión debido a la teoría del equilibrio puntado), c) la idea de comunidad de descendencia y d) la selección natural como mecanismo explicatorio (Mayr,1978). Los puntos referidos, no son integrados por el alumno, debido a obstáculos epistémicos, presentando dificultades desde el punto de vista descriptivo y ejemplificativo (Medin y Wattermoke, 1989).
Las vivencias y el nivel de madurez cognitivo del niño, propios de su edad, no constituyen una base suficiente que posibilite la construcción de los conceptos abstractos propios de la evolución; a pesar de esto, se apela a sus vivencias y referencias concretas, utilizando ejemplos que se ubican en los planos descriptivos y ejemplificativos, pero no en el explicativo, propio de la abstracción. Lo dicho anteriormente maximiza la importancia de un trabajo decente adecuado que favorezca la construcción conceptual pertinente, ya que una practica docente deficiente, es uno de los principales obstáculos para la construcción del concepto de evolución por parte del alumno, que es consecuencia en parte de la conceptualización incompleta de los propios profesores. (Guillén, 1996, Paz, 2003, 1999, Campos, 1999).
Vemos entonces que existen dos posturas —al parecer encontradas— con respecto a la factibilidad de tocar y desarrollar temas complejos a temprana edad, como es el caso de la evolución. Por un lado, persiste la idea de que todo tema se puede enseñar y construir en el niño, sin sacrificar formalidad mientras que se desarrolle una estrategia adecuada como afirma Novak, en tanto que Medin et al, (op. cit) hablan de la existencia de falta de madurez cognitiva, esto es, que el sujeto presenta dificultades que le impiden construir estructuras abstractas de manera eficiente a temprana edad.
Sin embargo, diversas investigaciones (Guillén, 1994, Campos et al, 1999, Paz, 1999) han mostrado que la evolución presenta una serie de conceptos que los alumnos encuentran difíciles de construir. Paz (op. Cit.), encontró que la mayoría de los postulados en los que se estructura la teoría sintética de la evolución no son reconocidos por los alumnos en su connotación biológica y buena parte de esas fallas conceptuales se deben a deficiencias de preparación de la temática por parte del docente. Los alumnos y al parecer los docentes, no son capaces de establecer relaciones entre sus nociones sobre evolución orgánica y las explicaciones ofrecidas por los científicos.
La razón es muy evidente, la idea de cambio se hace más compleja conforme se aleja de la realidad que nuestros sentidos nos ofrecen. La idea de la evolución, comprendida como el proceso de cambio de los seres vivos a través del tiempo geológico y como los cambios en la naturaleza se ha reconocido desde los griegos, y su comprensión requiere de llegar al nivel adecuado de desarrollo cognitivo del niño. La evolución representa el grado máximo de complejidad en la idea de cambio biológico, donde la percepción de la temporalidad en el niño se pone en juego y se denota deficiente.
El concepto de cambio requiere de estructuras previas en el niño, tales como la noción de tiempo cercano, medio y lejano; el primero, es inmediato al niño y este es capaz de medirlo por eventos de su cuerpo, el tiempo medio es el ontológico y el lejano es el evolutivo o filogenético.
Con lo anterior en mente podemos entender el trabajo de Belonch (1994), quien aborda la idea de cambio durante el proceso de digestión dentro del cuerpo humano. El cuerpo es lo más inmediato del sujeto y su observación favorece la construcción más natural de la temporalidad, es decir, del cómo percibe el tiempo el niño. Esta autora realizó un trabajo de investigación en alumnos de EGB y bachillerato para indagar sobre sus nociones de digestión y aparato digestivo, sus hallazgos nos indican que el niño en diferentes etapas, de 12 a 15 años, tiene ideas diferentes de lo que pasa en su interior, detecta la constante de que el sujeto percibe y describe sólo el aspecto mecánico de la digestión. En réplicas posteriores Banet y Núñez (1988, 1989 y 1992) Núñez y Banet, (1996) y Pérez y Llorente (1999) llegan a la misma conclusión: que los sujetos no pueden representar lo que sucede en la digestión y que estudiantes de grados superiores manifiestan muchos de los mismos errores conceptuales que el alumno de grado inferior. Por otro lado, en una réplica con niños de 4 a 8 años que hicimos (ver Paz 2001) se observó que la mayor parte de nuestra muestra relacionó un tránsito lineal en la idea de transformación, pero no entendió el proceso en su conjunto ni en su detalle, no todos pueden entender al alimento como una variable que se transforma, ni los pasos o estaciones que sigue en su cuerpo.
El niño entiende de manera «personal» el proceso digestivo, en sus detalles, pero sólo en lo que el siente como conjunto, el niño relaciona de manera causal el fenómeno digestivo, pero conviven en él más de una visión del proceso, su causalidad no siempre es lógica, las únicas operaciones lógicas que el niño logra son las de la fase concreta, agrupaciones elementales, no tiene un sistema de estructuras que organice su información, por ello pensamos que se requiere de favorecer este sistema. Vemos que la idea de cambio en el niño está asociada a la construcción de la temporalidad y de otros aspectos como su reversibilidad y la capacidad de argumentar sus divisiones lógicas de orden (taxonomía), observándose la necesidad de trabajar en el niño la temporalidad, a partir precisamente del cambio, para que el sujeto pueda lograr una concepción de cambio biológico de tipo evolutivo. De los trabajos de Banet y de los nuestros, podemos derivar la secuencia de eventos de la digestión como una unidad de tiempo natural en el niño y como el desarrollo del sujeto condiciona el arreglo que se hace de esta escala temporal, por ello el estudio sobre la relación tiempo-cambio biológico, nos llevó a estudiar en primaria el concepto de evolución y el manejo que lograba el niño en dos zonas una en Iztapalapa y la otra en el Estado de México (Paz, 1997, 1999, 2001)
Los dos grupos, el de trabajo y los testigos, respondieron básicamente en forma similar, la evaluación que se hizo a estos, nos evidenció variaciones en la sintaxis, pero no en la semántica y menos en la profundidad disciplinar; por ejemplo, un niño de primaria dice: «la evolución es el cambio que sufren los seres vivos con el paso del tiempo, como los hombres que antes eran ramtipecus (sic) y ahora ya no», ambas declaraciones son teleológicas y antropocéntricas o «es cuando el hombre se desarrollo a lo largo de muchos años en su vida», en ellas notamos que a pesar del trabajo docente no se pudo modificar la concepción previa del alumno, señal de que su trabajo no fue significativo.
Ello nos llevó a intentar conocer qué tanto sabe y como maneja los contenidos referidos el maestro. Después de cuestionar a una muestra superior a los 20 maestros (Paz, 1999) se pudo saber que el maestro construyó cerca del 38% de los contenidos del libro de texto de Ciencias Naturales. De acuerdo a los datos obtenidos del cuestionario, aplicado, se podría interpretar que el maestro en general sólo ve la temática de manera parcial, según se propone en el libro de texto. La respuesta de los maestros más fallada es la referente a la fase explicativa, es decir la que implica dilucidar el mecanismo que explica la evolución, así como su ejemplificación, sin embargo, no es tan fuerte la falla en la pregunta número uno, referida a qué es evolución, ya que la mitad de maestros la reporta acertada.
De acuerdo a los resultados, se obtuvo que el 38% de los contenidos del libro de texto de ciencias naturales fueron fijados por el docente, lo que implicaría una falla en la preparación de la temática. Si el maestro es tomado como 100%, y el alumno fijó el 45% de conceptos vertidos en su clase sobre evolución (ver paz 1999 y 2001), este porcentaje fijado es equivalente al 11.8% de ésta, un valor inferior al aceptable.
El trabajo del maestro es de suma importancia en la construcción conceptual del alumno, quien adquiere el conocimiento teórico científico en la escuela, si en ella no se fija o construye, él carecerá de estos elementos para la construcción de conceptos más complejos. Tal parece que para el caso de la evolución, el niño es capaz de articular los postulados que de manera nocional maneja el maestro; sin embargo, al momento de conceptuar el mecanismo y los ejemplos correspondientes a la evolución biológica, presenta severas fallas, debido a que carece de los bloques de construcción conceptual previos que le permitirían hacerlo, y cuya existencia requiere de un trabajo acertado por parte de los maestros; Por ello, podemos decir que la construcción conceptual del niño sobre temas complejos no está alejado de su capacidad cognitiva, los datos empíricos dan fe de que las carencias en la construcción del docente tienen necesarias consecuencias en los fallos detectados en el alumno.
Pudimos evidenciar, también, que se da el caso en que incluso el niño maneja de manera más acertada que los maestros, el concepto de evolución; la mayoría de los alumnos construyen el concepto como ontogenia (tiempo ontológico). El referente inmediato del niño es su cuerpo y su entorno, pero no el tiempo geológico, aspecto que implica mayor abstracción y que requiere del trabajo teórico por parte del maestro y desarrollo adecuado del niño.
La temporalidad no es el único problema para construir el concepto de evolución, existen otros obstáculos como la generalización, entendemos por ella a la inducción ingenua del niño ante el desconocimiento de la complejidad de los fenómenos de estudio, la generalización surge ante la falta de argumentos teóricos que maticen este concepto. Otro obstáculo detectado, fue la falta de pertinencia verbal del maestro quien de manera abrupta maneja términos y campos semánticos desligados de la significancia del niño. El niño no le da el mismo significado a los significantes del maestro, tal es el caso reiterativo de la idea de evolución, donde el docente se refiere al desarrollo de una estirpe, en tanto que el niño la entiende como el desarrollo de un individuo.
Cuando el maestro, hace uso de la expresión «muchos años», por ejemplo, el niño no se va más allá de la historia de la sociedad (y eso sería discutible) sin embargo, se nota que maestro y alumno no tienen la misma concepción de tiempo. Cuando se habla de muchos años, el niño y el maestro piensan en cosas diferentes.
Sumando, la carencia –por parte del niño- de una percepción de la temporalidad lejana, la falta de elementos teóricos mínimos, el hecho de encontrarse en una etapa donde sus sentidos son lo primordial antes que la razón da como resultado una construcción conceptual muy pobre de la temática, de hecho en la mayoría de los casos muy alejada de lo solicitado, si bien esto es consecuencia de una falta de orientación del maestro, es también consecuencia de deficiencias cognitivas que se desarrollan de manera gradual. En conjunto, esta serie de obstáculos, impiden que el niño construya un concepto complejo, aglutinado por varios de ellos alrededor de un núcleo: la evolución, esto no se puede lograr de manera pertinente sin la construcción previa de los conceptos subordinados.
En síntesis, la temática de la evolución es compleja en cuanto no se tiene la formación básica para abordar el tema y sin embargo, los programas de Biología o Ciencias Naturales de secundaria y primaria están llenos de esos temas complejos. La respuesta no está en eliminar los temas por su complejidad, sino preparar a los maestros para enfrentarlos de manera adecuada, dejando de lado los supuestos de lo elemental de un contenido y que éste no tiene dificultad, ya que recordemos que la calificación de elemental lo da una especialista en el área, no un docente. La preparación del gremio debe apuntar al desarrollo de modelos de enseñanza de tipo constructivo, el producto conceptual que logra el alumno con estos es «mas suya», ya que lo ha trabajado a lo largo de todo un ciclo escolar. En nuestro caso, tenemos la convicción de que el alumno puede modificar sus pre concepciones temáticas al acercarse de manera más frecuente a ellas, previa investigación; con ello logramos detectar que las limitaciones psicopedagógicas que existen en la construcción de conceptos complejos pueden ser superadas socializando y metiendo en conflictos cognitivos solubles al alumno, siendo esto la base de todo intento constructivista.
En secundaria existe preocupación por abordar temas con complejidad intrínseca, se busca encontrar formas de trabajo que permitan construir conceptos complejos partiendo de las ideas previas del alumno, así lo evidencian los modelos señalados, donde se ha dado una modificación curricular, dado que uno de los principales obstáculos a los que se enfrenta el docente en la práctica cotidiana es el manejo de un currículo rígido de tipo lineal.
Trabajos de investigación sobre la enseñanza de la evolución en la educación básica son escasos, los que existen se orientan preferentemente al nivel secundario (Guillén, 1994, 1995, Martínez, 1997, 2000). En estos estudios se afirma que los docentes, a pesar de tener formación específica, no comprenden la temática y su efecto es una formación deficiente de los alumnos. Asimismo, se ha notado que el alumno no llega a desarrollar una concepción superior a la transformista lamarkiana, de caracteres adquiridos (Guillén, 1994, Jiménez, 1991)
En la secundaria se ha observado que la idea de cambio biológico, en su perspectiva de evolución biológica, no se logra concretar y de ahí que una constante en estos estudios sea que, el concepto que logra construir el niño, es, sin duda, de corte transformista sensu Lamarck; el encontrarlo en varias réplicas (ver Jiménez, 1991), nos dice que el sujeto pasa por una etapa psicológica transformista, Gene (1991) lo aduce a la similitud de las metodologías baconianas usadas por los alumnos y por Lamarck. Buscando modificar ese método y tendiendo a superar el estado de desarrollo conceptual del alumno, Jiménez (1991) propone el modelo de aprendizaje generativo (SPG), como una forma de trabajo basada en modelos de instrucción constructiva, los LISP (Osborne y Freyeberns, 1990), Driver (1988) los llama CLIS, Gil y Martínez (1987), lo denominan programas guía; Pozo citado en Jiménez, 1991 – usa el modelo de tomas sucesivas de conciencia (1987), En todos los métodos se mantiene la constante de prescindir de la transferencia y partir de lo que sabe el alumno, buscando modificarlo.
Sobre esta cuestión, nuestra indagación tocó el aspecto semántico, notando que las respuestas de los maestros de secundaria se ubican en una idea transformista, lejos de la teoría sintética y muy alejado de los temas actuales de evolución como la teoría del equilibrio puntuado o deriva génica, sus respuestas se asemejan a los señalados como escala natural y transformista de corte lamarckiano, si bien invocan a la selección natural como mecanismo para explicar la teoría, la ubican como determinista, y de esta forma como esperar que los alumnos no superan este punto.
Dentro del aula, el trabajo nos mostró como el alumno puede desarrollar sus propias hipótesis modificando sus ideas previas, pero requiere de tener una idea nueva o alternativa que se incorpore a la primera; para ello, es necesario que el maestro domine los contenidos, de tal forma que pueda orientarlos hacia el interés del sujeto sin descuidar los propósitos de contenido, de esta forma el docente se vuelve pieza clave en la construcción. La ausencia de una directriz del docente lleva a una discusión de saberes previos y de preconcepciones pero sin teoría, que implicará una modificación de la idea previa matizada por preconcepciones pero sin teoría, de tal manera que la conceptualización buscada no se logra. De esta forma, idea de construcción «total» queda descartada, nuestra experiencia nos dice que no basta con acercarse reiteradamente por ciclos, se debe de conocer que ha aprendido en cada uno de ellos y planear cómo variarlo para lograr una modificación conceptual.
El trabajo descrito buscó indagar sobre los saberes del niño y del maestro referidos a evolución; lo que se inició con una revisión curricular de los planes y programas de estudio dirigidos a la formación docente, lo que nos hizo ver que los contenidos de ciencias naturales son escasos dentro de la formación profesional del docente, tanto en su formación básica como en la continua, los contenidos incluso para los maestros de normal superior son deficientes, si no es que nulos, desde que se organizó su plan por áreas. (Paz, 1999) con el proceso correspondiente.
No obstante, los contenidos de Biología para primero de secundaria en la actualidad apoyan en buena medida su propuesta sobre la teoría de la evolución, para ello se ha implementado una serie de cursos de formación continua dentro del PRONAP referidos a Biología, el contenido sin embargo rebasa a los docentes al carecer de los conocimientos previos para su manejo (PRONAP-1996).
La formación básica del docente —que es fundamental para el desarrollo disciplinar— no contempla la temática, no obstante el contenido es muy reducido en los libros del alumno, pero se vuelve fundamental ya que, es la integradora, la que evita que la materia sea un cúmulo de datos inconexos. Los resultados obtenidos en la evaluación a los docentes nos dice que los maestros tienen severas deficiencias en el manejo de los conceptos elementales de evolución.
La teoría de la evolución es compleja aún para los maestros formados específicamente, sus deficiencias en el manejo de dichos contenidos constituyen para la secundaria una falla de origen, pero sobre todo de aplicación, en tanto que para la primaria, podemos precisar que la ausencia de formación, más que la complejidad del tema, impide un manejo elemental.
Las respuestas de los maestros de secundaria se ubican en una idea transformista, lejana de la teoría sintética y aún más de los temas actuales de evolución como la teoría del equilibrio puntuado o la deriva génica.
Todo lo anterior evidencia una falla básica en la formación docente continua, sus respuestas se asemejan a las señaladas como escala natural y transformista de corte lamarckiano, si bien invocan a la selección natural como mecanismo para explicar la teoría, la ubican como determinista de descendencia y sólo recuperan los puntos en que Lamarck y Darwin coinciden, la evolución biológica existe y ésta es gradual y continua. Con esta base, el alumno con apoyo de su maestro no puede rebasar esa visión determinista e intencionada tipo lamarkiana, y así es como sucede, los mejores alumnos no superan este punto, tal como lo predice Guillén (1994).
En consecuencia, los alumnos no pueden rebasar estos aspectos, confundiendo, en su caso, ya no los conceptos de la evolución, sino a la evolución misma, la confunden con la ontogenia, el desarrollo del individuo, lo que indica que el alumno de secundaria tiene problemas para construir conceptos complejos que impliquen una temporalidad lejana.
Llegamos entonces al punto que nos permite afirmar que por un lado, el maestro de secundaria tiene elementos para construir el concepto de evolución de manera compleja, sin embargo, no lo logra ya sea por fallas en su formación pedagógica y disciplinar básica o bien —si se tiene ésta—, por falta de aplicación en la preparación de su trabajo, mientras que por el otro lado el alumno de este nivel, fija o construye su concepto de evolución de manera lamarkiana, transformista, (Guillén, 1996, Martínez, 1997).
El cambio biológico es un tema complejo, lleno de abstracciones que impiden que el alumno de primaria en fase psicogenética de desarrollo lo construya de manera acertada, sus acercamientos, aunque valiosos por ser suyos, son con base en una interpretación de la temporalidad horizontal que percibe. En secundaria esta complejidad no varía, el concepto es el mismo, en este nivel al igual que en primaria, los alumnos tienen problemas para entender el tiempo vertical, los linajes y los principios básicos del darwinismo, quizá por ello su forma de entender la diversidad de la vida se limite a una visión lamarkiana.
Para los alumnos de secundaria, los contenidos de evolución reflejan la síntesis conceptual de siglos de esfuerzo humano por entender la naturaleza, por ello los alumnos realizan una síntesis parcial y muy desarticulada, esto muestra que depende todavía de pruebas o hechos concretos para entender su entorno, su pensamiento abstracto-formal está en formación y su prioridad hacia lo concreto le impide desarrollar una idea coherente, asimismo pesa en él la falta de construcción de una temporalidad lejana. Podemos decir que «La falta de formación disciplinar básica del docente y la ausencia de una formación continua, son las causas principales de su deficiente manejo de la temática, aún en nivel elemental, por consecuencia el tema no es inadecuado para el nivel, lo inadecuado es la preparación que el alumno recibe para enfrentar nuevos enfoques y contenidos» (Paz, 1999)
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Articulo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 D.F. Centro, México. Se permite su uso citando la fuente. Dirección u094.upnvirtual.edu.mx