Posibles efectos de la forma en que entiende el maestro de primaria la evolución biológica y la forma en que la aprenden sus alumnos

Vicente Paz Ruiz

Director de la UPN 094

María de la Luz Martínez Hernández

Asesora de la UPN 094

Resumen

En el año de 1999 – 2000, se hace un estudio de campo, en la zona escolar IX del Sector II de Iztapalapa, D.F.: sobre la posible relación que existe entre la forma de aprender el concepto de evolución en la educación primaria por parte del alumno y la forma en que la entiende el maestro de grupo. En 1999, se reporta que el niño de primaria presenta limitantes que le impiden construir de manera adecuada el concepto de evolución biológica, dentro de ellos destacan la falta de pertinencia verbal, la temporalidad lejana, la ausencia de manejo disciplinar, el generalismo y su concretismo, parte de estas son etapas por las que pasa el alumno, son intrínsecas, pero otras se deben, como se hace evidente en el análisis de su discurso, al efecto que tiene la enseñanza del docente, ya que el mismo maestro presenta concepciones propias que no son cercanas a la formal, como son el enfoque determinista, el ontogenético, el antropocéntrico, además de la ausencia de manejo disciplinar. Llegándose a la conclusión que existe una relación directa entre la forma de aprender del alumno y los problemas conceptuales del docente.

Antecedentes

Como señala Alucema: «Investigaciones recientes sobre la enseñanza y el aprendizaje de la Biología revelan persistentes dificultades de los estudiantes en la comprensión de los conceptos fundamentales del darwinismo» (2003, inédito), en el salón de clases, maestros y alumnos crean y recrean una cultura del aula y de la escuela, a través de una interacción social, concebida como un proceso lingüístico y por la intertextualidad, como una construcción social del conocimiento. Los procesos intertextuales son las formas mediante las cuales se pueden construir los significados compartidos. En el aula se introducen contenidos temáticos formalmente, que se enseñan y aprenden mediante el proceso de interacción educativa (Campos y Gaspar, 1996).

«La dinámica de construcción de significados acerca de un tema se puede explicar mediante el microanálisis de los procesos de interacción social e intertextualidad en el aula ... que interactúan durante el proceso de construcción de un contenido específico» (Alucema, op.cit). El maestro, al enseñar un concepto hace evidente su manejo disciplinar del mismo, pero también la forma en que organiza sus ideas y las creencias que lo permean.

La relación entre la forma en que enseña el alumno y la que aprende el sujeto es estrecha, como señala Candela (1999), «En la escuela se pretende enseñar como se explican los fenómenos ... desde el punto de vista de la ciencia, pero estos tienen que resultar convincentes para el alumno» , pero nosotros agregaríamos que primeramente deberían de ser convincentes para el maestro.

Problema

La enseñanza requiere de la utilización de retórica para hacer creíble una serie de argumentos que estructuren un concepto complejo, el hacedor de ella, el maestro debe poseer una pertinencia disciplinar en los conceptos a tratar tal, que su interés se centre en la estrategia de enseñanza, sin embargo, esta suficiencia disciplinar ha sido cuestionada (Guillén, 1995, Paz, 1999a, Duit, 2000), luego, ¿qué implicaciones encierra en el aprendizaje del alumno, que el maestro no tenga un dominio disciplinar sobre el tema que aborde?

Hipótesis

Lejos de una imagen o reflejo especular, maestro – alumno, que desde dentro del aula, se de una modificación conceptual verbal superficial, que no altera las bases del conocimiento previo del niño, sin embargo, esta práctica está lejos de aportar en la superación de los obstáculos intrínsecos que tiene el alumno para construir conceptos complejos, toda vez que el maestro tiene los propios.

Metodología

Para poder responder a la interrogante planteada, se recurrió al trabajo de campo, siguiendo el trabajo docente en maestros de primaria, tocando el tema de evolución biológica. Se les aplicó un cuestionario simple para acceder a información que se devela por análisis de discurso, con estos elementos se discute posteriormente.

Zona de trabajo

La zona de trabajo se localizó en la DGSEI (Iztapalapa) México D.F., en el sector II, zona IX, donde se ubicaron 8 escuelas primarias, cuatro particulares y dos oficiales (ambos turnos), se eligió el lugar debido a trabajos previos en la zona y a las facilidades otorgadas por el supervisor de la misma.

Muestra de trabajo

En las ocho escuelas seleccionadas, se ubicaron a los maestros de sexto grado, contando con 15 de ellos en esta zona, 100% del potencial. Este grado se eligió por darse en él la evolución biológica, tema integrador del eje de los seres vivos.

Instrumento

Para acceder a información, se elaboró un cuestionario a pregunta abierta con tres preguntas sobre evolución biológica con los criterios epistemológicos de la Teoría Evolutiva Moderna, denominativo, descriptivo, explicativo y ejemplificativo , reflejados en las preguntas:

¿Qué es la evolución Biológica? (denominativo y descriptivo)

¿Cuál es el mecanismo que la explica? (Explicativo)

De un ejemplo de la evolución Biológica (ejemplificativo)

Aplicación

Para la aplicación se presentó el supervisor en cada uno de los centros de trabajo para entregar a cada maestro un cuestionario, la mayoría de los maestros se notaba sorprendido y preguntaban sobre el porqué de las preguntas, lo que indica que se realizó de manera espontánea sin previo aviso y posterior al tiempo en que se observó, se dio el tema en cuestión. Se les reiteró el que no buscaran información, sino que se basaran en sus conocimientos únicamente. Todo ello sucedió los días 26, 27 y 28 de abril del año 2000, aplicándose en turno matutino de 10:30 a 11:00 y en vespertino de 16:30 a 17:00.

Resultados

Después de la aplicación se obtuvieron los siguientes resultados, los cuales se tabularon para su lectura rápida, sin embargo, para su análisis fino, se seleccionaron respuestas que serán transcritas a manera de ejemplo para su análisis.

Análisis

De lo observado de manera directa en la tabulación de datos se puede ver como los criterios denominativos y descriptivos son los más acertados, sin embargo al revisar los criterios ejemplificativo y explicativo, que requieren de mayor dominio disciplinar que la simple noción, sus valores decaen. En general el porcentaje de acierto sobre la temática es deficiente (reprobatorio si nos apegamos al acuerdo 200, SEP)

De manera clara los resultados indican una deficiencia en el manejo disciplinar mínimo del tema de evolución biológica, se quedan en el aspecto de nociones y se les dificulta argumentar sus respuestas o ejemplificar adecuadamente.

Desde el punto de vista de análisis discurso, se notó que los maestros tienen tres enfoques predominantes en su forma de comprender la evolución biológica siendo estos:

Ontogénico: se refiere a centrar sus explicaciones sobre los cambios que se presentan en un ciclo de vida y no en un linaje.

Teleológico o determinista: Se refiere a citar los cambios evolutivos como tendencias naturales de las especies rumbo al logro de la perfección.

Antropocéntrico: Está ligado al anterior, como el cambio es intencional en busca de la perfección, todas las especies tienden a la perfección del hombre.

Los maestros estuvieron muy lejos de la argumentación contingente del origen de las especies y de relacionar la biodiversidad actual como logro histórico de los seres vivos al enfrentarse al proceso de la evolución. Por el contrario presentan algo similar a la falta de temporalidad en el niño (Paz, 1999), no tienen una concepción sólida del tiempo geológico, pero mientras en los niños se puede tomar como una evidencia de una etapa de desarrollo en la que se encuentran, en el docente se reconoce como una falta de desarrollo en el campo semántico referido, veamos:

«La evolución biológica es el desarrollo del ser humano en todas sus capacidades, en ellas se comprende el nacer, crecer, reproducir y morir ...»

En el enunciado anterior se puede observar como el maestro reduce el proceso evolutivo al desarrollo de un organismo, la visión filogenética es desconocida y es explicitada la ontogenética, curiosamente los alumnos del estudio referido también muestran esas fallas en temporalidad «en cuando (cambiamos) crecemos desde que somos chiquitos hasta que crecemos...» - los paréntesis son míos.-

Por lo que respecta al determinismo, la intencionalidad de las especies para cambiar, responde a la idea de un plan preestablecido que debe llevarse a cabo, a un destino que se debe cumplir y a la idea de que todo organismo tiene definido algo que hacer en la tierra ... « ... sin embargo creo que el ser humano es una muestra evidente de la evolución, somos los que mejor nos hemos adaptado al medio y hemos domado a las demás especies ... hemos perdido el vello, porque ya no lo necesitamos ... » la idea de contingencia no existe y si la de una escala o tendencia a la perfección, un resabio lamarkiano en el mejor de los casos. Este determinismo es muy evidente en los niños, pero en ello se da como una consecuencia del antropocentrismo.

En el antropocentrismo, el pináculo de la creación es el hombre, la tendencia de todos los seres vivos es llegar a la perfección que hemos logrado, según esto, y esta capacidad o destino manifiesto se puede notar en los dos ejemplos anteriores, se toma como referencia y punto de llegada al ser humano, en el niño esta tendencia es debido a su egocentrismo, que parece exacerbarse en estado adulto.

Estas tres tendencias y/o enfoques para percibir la evolución, se pueden encontrar en los componentes semánticos del discurso del maestro, tanto en el aspecto descriptivo, como en el explicativo, pero sobre todo es marcado en el ejemplificativo.

1. Denominativo-descriptivo «la evolución biológica es el desarrollo del ser humano...»
2. Explicativo « El mecanismo es por medio de los genes .. todo lo anterior desemboca en la reproducción humana .. para poderle dar sustento a los hijos...»
3. Ejemplificativo « por ejemplo, la evolución debe ayudar a formar valores, hábitos y habilidades en el niño, ya que una vez que cambia es difícil que se logre...»

En este ejemplo en particular es evidente la diferencia entre la conceptualización que se tiene de evolución y el término formalmente aceptado, por lo tanto se usa una misma palabra para expresar dos ideas diferentes, denotando fallas en la pertinencia verbal.

Con ello podemos decir que el maestro al igual que el alumno presenta evidencias de los obstáculos a los que se enfrenta para construir conceptos complejos, si bien no son los mismo que hemos documentado en los niños, si son análogos:

Derivar de esta analogía que el maestro influye en las creencias del niño, podría parecer evidente, ya que al adquirir la participación de maestros y alumnos en el aula una amplia variedad de formas: «verbales y no verbales, acciones individuales para sí mismo o para el grupo, por iniciativa ante el desarrollo de la clase o como respuesta a una solicitud expresa, entre otras. Cada evento se relaciona con otros y es una reacción a otros eventos, por lo que constituye el contexto inmediato de participación y tiene sentido sólo en la dinámica de la interacción social que se da en el aula» (Campos y Gaspar ib.) Luego, dicha interacción modifica al alumno no en su discurso verbal superficial – únicamente – sino en sus creencias y la forma en que las elabora, producto de la interacción con el grupo y sobre todo con su maestro.

Conclusiones

En conclusión, podemos decir que existe una relación entre los obstáculos que presenta el maestro de primaria y el alumno para construir conceptos complejos, la problemática común a la que se enfrentan, hace que tengan respuestas similares, y no sean reflejos especulares los alumnos de los maestros, en otras palabras tienen respuestas y obstáculos similares porque presentan problemáticas similares ambas partes de un grupo escolar, la asimetría de la relación dentro del grupo es lo que hace que un punto de vista y forma de razonar y desarrollar creencias predomine, de ahí que parezca que una es consecuencia de la otra, pero reiteramos, las dos tienen un origen similar. Por lo tanto se denota como fallida la hipótesis de trabajo.

Bibliografía

Alucema M. M. A.2003. los procesos interactivos en el aula y la construcción de conocimiento científico. Ponencia ,VII Seminario de Epistemología, Cognición y Enseñanza de las Ciencias. CESU - UNAM

Candela A. 1999, Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentación y el consenso. Paidos, México.

Campos, M.A. y S. Gaspar. 1996. «Las Condiciones Inmediatas de la Construcción del Conocimiento: un Esquema para el Análisis de la Interacción en el Aula». En M.A. Campos y R. Ruiz. Problemas de acceso al conocimiento y enseñanza de las ciencias, México, UNAM.

Campos, M. A., Sánchez, Z. Gaspar, S., Paz. V. 1999. La organización conceptual de niños de primaria acerca del concepto de evolución. Reporte de investigación IIMAS, UNAM, Méxio.

Duit, R. 2000. Modelo de reestructración educacional. IPN, Kiel. Alemania.

Guillén, f. 1995. «¿Qué saben los estudiantes de secundaria sobre el tema de evolución?», En Campos (comp.) problemas de acceso al conocimiento. IIMAS, UNAM

Paz, R. V.,1999 a. Una evaluación de la enseñanza de la Biología en la Educación Primaria. Tesis de maestría. Fac. de Ciencias, UNAM.

Paz, R.V. 1999, La enseñanza de la evolución en sexto grado de educación primaria como una evidencia de los obstáculos a los que se enfrenta el niño para construir conceptos complejos. Ponencia. V Congreso nacional de investigación educativa (COMIE), Aguascalientes, México.

Tortolero, V. A., 1999. Que sabe el maestro de 6º grado sobre los contenidos de evolución en la primaria. Tesis, UPN, México.

Nota:

Esta ponencia fue presentada en el VII Congreso Nacional de Investigación Educativa efectuado en el mes de noviembre del 2003 en la Universidad de Guadalajara.