La formación de los docentes p’urhepechas
María
de la Luz Valentínez Bernabé
Unidad UPN 163 Uruapan, Mich.*
Para poder apreciar la importancia de la FORMACIÓN DEL DOCENTE P’URHEPECHA es necesario hacer una breve descripción de lo que es la región p’urhepecha y cómo se desarrolla el profesor al interior del aula.
La región p’urhepecha es la más extensa de las regiones indígenas que existen en el Estado de Michoacán y se localiza en la parte central del estado. La componen 4 micro-regiones: Región Lacustre, Cíénega de Zacapu, la Cañada de los once pueblos y la meseta también conocida como sierra, siendo ésta la más extensa.
La región p’urhepecha es una sola y abarca 110 comunidades distribuidas en 21 municipios. La situación lingüística que se presenta en estas comunidades la podemos caracterizar de la manera siguiente: Existen poblaciones donde la lengua de todos los habitantes es la lengua púrhepecha. Otro grupo de comunidades la integran poblaciones donde la lengua de comunicación son la p’urhepecha y el español, como es el caso de la Cañada. Existen, además, poblaciones donde la comunicación entre adultos se hace en lengua p’urhepecha pero las generacions jóvenes y los niños utilizan el español.
La cultura p’urhepecha presenta, a diferencia de los demás grupos étnicos de nuestro estado, muchos rasgos que la identifican como tal: el idioma, la cosmovisión, la organización social, una literatura abundante en cuentos, leyendas, poesía, música, las pirekuas, las artesanías tan variadas, la alfarería, los textiles, la indumentaría tan característica de la mujer, las fiestas tradicionales, los juegos, así como los conocimientos acumulados a lo largo de la existencia del grupo y trasmitidos de generación a generación a través de la traducción oral.
La educación indígena escolarizada
La educación indígena escolarizada en la región p’urhepecha no queda exenta de los modelos o procesos educativos que se desarrollan a nivel nacional; por el contrario, la consecuencia de estos procesos se pueden observar con claridad en una región como ésta.
A partir de 1965 en que surge el Servicio de Promotores y Maestros Bilingües, se da un fuerte impulso a la castellanización en los grados preparatorios a través de los métodos directos y la alfabetización en la lengua p’urhepecha en los primeros grados de primaria, para luego transitar nuevamente al español. A partir de los años 70, se impulsa la educación bilingüe, los planes y programas, así como los materiales seguían siendo los de carácter nacional, complementados con alguna cartilla para la alfabetización en la lengua p’urhepecha, lo único que variaba era el procedimiento en los procesos de enseñanza-aprendizaje, donde se utilizó la lengua p’urhepecha de forma oral.
Durante los años 80, principalmente durante 85 y 86, se intensificó la práctica de la educación bilingüe bicultural, donde los niños monolingües debían empezar con la alfabetización en la lengua materna durante un año en preescolar y el primer año de primaria. En el segundo grado de primaria se iniciaría con la enseñanza del español como segunda lengua; en el tercero, la lecto-escritura en la lengua nacional, el español. Durante los 6 grados de primaria, la lengua p’urhepecha debería funcionar como lengua de instrucción para los materiales escolares; además se pretendió incluir contenidos culturales en los programas y materiales elaborados para tal fin, pretendiendo que el curriculum considerará conocimientos locales y regionales. Sin embargo, no se obtuvo el éxito deseado, por problemas de carácter normativo.
Frente a esta realidad, la educación indígena escolarizada en la región p’urhepecha en el Estado de Michoacán no queda exenta de los programas o modelos educativos que los estudiosos en la materia han denominado de ASIMILACION, refiriéndose a la modalidad educativa donde la L1 (materna) es considerada como obstáculo para el aprendizaje de la L2 (español) y la «civilización» de los educandos. Los procesos o procedimientos varían, pero todos conllevan el mismo objetivo, la diferencia consiste en que para algunos el proceso se realiza a largo plazo. La L1 se utiliza y se tolera durante ls primeros grados (preescolar y primaria) mientras los alumnos adquieren lo más elemental del español para seguir exclusivamente con la L2.
No encontramos en el curriculum un espacio específico dedicado a la lengua p’urhepecha ni a la adquisición del español como L2.
Entre los intentos que algunos profesores desarrollan para preservar o conservar la L1 y la cultura p’urhepecha se pueden apreciar aquellos que intentan desarrollar un bilingüismo aditivo y el manejo de dos culturas a partir de la cultura del niño.
Práctica docente en el aula
En la mayoría de las aulas escolares los profesores desarrollan la actividad a partir de los planes, programas y libros de texto gratuitos que son diseñados para todo el país. El curriculum corresponde básicamente para niños no indígenas.
La mayoría de los profesores que atienden primero y segundo grados de primaria no utilizan los libros elaborados en la lengua p’urhepecha de una manera sistemática para la enseñanza de la lecto-escritura, los utilizan como un complemento para corroborar algunos conocimientos que se vinculan con los que aparecen en los programas oficiales. Son casos excepcionales donde existe evidencia de que a los alumnos de los primeros grados se les enseña a leer y escribir en lengua p’urhepecha a través de materiales elaborados por los propios profesores como son: láminas, tiras de palabras, alfabetos y en algunos se complementa con la enseñanza de la numeración escrita en la lengua.
La lengua p’urhepecha al interior del aula
La lengua de instrucción varía dependiendo del grado de dominio que se tenga de la lengua p’urhepecha y del español. Si los alumnos presentan un alto porcentaje de molingüismo en la lengua p’urhepecha, el profesor utiliza esta lengua de forma oral para lograr la comunicación con los alumnos y poder lograr la lecto-escritura en español cuando se trata de los primeros grados de primaria. Si son alumnos de grados superiores, de tercero a sexto, el docente se apoya en esta lengua para desarrollar algunos contenidos de las asignaturas (español, matemáticas, ciencias naturales, geografía, historia, etc.).
Cuando los alumnos tienen un conocimiento elemental del español, lo que se conoce como bilingüismo incipiente, los profesores optan por utilizar el español preferentemente y sólo en situaciones aclarativas o de reforzamiento en algún tema que presenta dificultades o dudas utiliza la lengua p’urhepecha de forma oral.
Si los alumnos presentan un grado de bilingüismo más avanzado los profesores optan por utilizar el español en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Aisladamente hemos encontrado algunas prácticas diferenciadas y de gran relevancia en los términos siguientes:
• La enseñanza de la lecto-escritura en lengua p’urhepecha en 1° y 2° grados de primaria.
• La enseñanza de la lecto-escritura de la lengua p’urhepecha como una asignatura específica y obligatoria en algunos grados de primaria y secundaria.
• La combinación de la lecto-escritura en ambas lenguas.
• Intentos de rescate de la lengua p’urhepecha donde el bilingüismo prácticamente es de desplazamiento.
• La enseñanza de algunas asignaturas en lengua p’urhepecha.
• La inserción de conocimientos del grupo p’urhepecha como conocimientos escolares, principalmente en ciencias naturales e historia.
• Un fuerte impulso al desarrollo oral de la lengua p’urhepecha en poesía, narración, cuento y pirekuas para participar en los intercambios culturales y concursos entre escuelas, profesores, de zona o de sector.
A 35 años de iniciado el Servicio de Promotores y Maestros Bilingües es necesario reconocer que en la aplicación de los programas implementados por la SEP dirigidos a la población indígena, se presenta una serie de problemas, de contradiciones y de limitantes que no son sencillas de resolver por múltiples situaciones. Teniendo como referente lo anterior, es tarea de la Universidad Pedagógica Nacional proporcionar a través de la FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES INDÍGENAS, las herramientas necesarias para que se apoyen en la situación de algunos de estos problemas. Para el docente de Preescolar y Primaria que labora con población indígena, las oportunidades del acceso a nivel superior han sido limitadas. Entre éstas se cuenta la Licenciatura en Educación Indígena que se imparte en la Universidad Pedagógica Nacional de Ajusco y la Licenciatura en Etnolingüística que se cursó en el Centro de Investigaciones Superiores en Antropología Social (CIESAS), cuyo objetivo primordial fue la formación de cuadros técnicos a nivel medio; la primera se ofrece únicamente en la modalidad escolarizada e ingresa un número muy reducido de aspirantes; la segunda está suspendida.
La formación profesional del profesor mencionado después de ingresar al servicio, estuvo a cargo fundamentalmente del Instituto Federal de Capacitación del Magisterio, conocido más tarde como la Dirección General de Capacitación y Mejoramiento Profesional del Magisterio; sin embargo, sus planes de estudio y programas dirigidos al profesorado en el medio indígena no contemplaron la especificidad de su práctica docente: se diseñaron a nivel nacional, con énfasis en las formas de vida urbana, ajenos a las condiciones de los grupos indígenas. Fue hasta 1990 que la Universidad Pedagógica Nacional abre un espacio y ofrece la Licenciatura LEP y LEPMI 90 siendo el primer intento de dar solución a las necesidades existentes en este rubro educativo.
Hacen diferente a este plan de estudios de otras propuestas de formación porque pretende ser una respuesta al reconocimiento de la diversidad étnica, cultural, lingüística y pedagógica que representa atender a grupos escolares con características socio-culturales y lingüística diversas.
La atención a esta diversidad socio-cultural requiere de una formación docente que brinde a los profesores-estudiantes herramientas conceptuales que les permitan reconocer y comprender cómo incide en su acción pedagógica la heterogeneidad central y lingüística de los grupos escolares que atienden.
Para el profesor p’urhepecha esta oportunidad fue, sin duda alguna, la opción más viable para su formación, ya que en esta Licenciatura encontraría herramientas para dar solución a la problemática que enfrentaba al desarrollar su práctica docente; sin embargo, durante el proceso y desarrollo de esta Licenciatura se tuvo la necesidad de ir haciendo adecuaciones y/o complementaciones respecto a las líneas de estudio como en su operatividad e impulsar este proyecto tan importante y necesario para la docencia indígena.
Entre las experiencias más significativas que hemos tenido durante el desempeño como docentes en la formación de los profesores, podemos mencionar la necesidad de enfrentar y superar las limitantes y aceptar los retos y problemas de manera conjunta profesores, estudiantes y asesores. Durante el desarrollo de los cursos de la línea antropológica-lingüística y del campo de la lengua hubo necesidad de complementar a partir de la petición e interés de los profesores-estudiantes, la realización de talleres, cursos y seminarios sobre: LECTURA Y ESCRITURA EN LA LENGUA P’URHEPECHA, ENSEÑANZA DE 2as. LENGUAS EN ESPAÑOL, PRÁCTICA SOBRE METODOLOGÍA ETNOGRÁFICA (observación, grabación, transcripción, etc.) y EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE. Recientemente estas acciones rebasaban nuestras posibilidades y tuvimos que buscar el apoyo de personal especializado en estos aspectos.
Los resultados fueron satisfactorios para los profesores-alumnos, pues dispusieron de mayores elementos para ponerlos en práctica en su quehacer cotidiano, situación que nos motivó a ir desarrollando proyectos específicos, tal es el caso de los profesores de las escuelas de San Isidro y Uringuitiro, donde han puesto en marcha la lecto-escritura de la lengua p’urhepecha, uso de la lengua p’urhepecha como lengua de instrucción o en casos donde están desarrollando la lectura y escritura de manera bilingüe, p’urhepecha - español o la enseñanza de la 2a. lengua como es el español de manera sistemática.
A pesar de lo anterior, debemos reconocer que en la última fase de la formación del docente que es la titulación no hemos logrado alcanzar un alto índice de titulados.
Para tratar de incrementar este porcentaje, hemos estado realizando acciones tales como:
• Talleres sobre la construcción de la propuesta pedagógica.
• Tesis o tesina para los profesores-alumnos que son directivos o a quienes se desempeñan en las mesas técnicas.
• Propuesta Pedagógica con los profesores-alumnos que al término del 8o. semestre tienen más de 60% de avance en su trabajo.
• Tesina-ensayo y monografía con quienes tienen menos del 50%.
Conclusión
El papel del docente es esencial. La situación de diversidad exige un conocimiento de las realidades con las que se enfrentan. Es necesario que los profesores se preparen para comprender a sus alumnos, a sus familias, a sus colegas, que respeten la diversidad de lengua, de cultura, los modos de vida, los proyectos, los comportamientos, que puedan manejar la problemática que surja. En realidad, la formación de los docentes es la pieza clave para poder lograr una educación intercultural de calidad.
* Tomado de la página de la Red de Educación Intercultural de la UPN (www.redderedes.upn.mx)