La enseñanza de la evolución en la educación primaria como una evidencia de los obstáculos a los que se enfrenta el niño para construir conceptos complejos

Vicente Paz Ruiz
Asesor de la Unidad 094

Resumen
Se hace un trabajo empírico sobre la construcción de conceptos complejos en el niño de primaria, se trabajó para ello una muestra de 20 maestros y 600 alumnos en estratos, el propósito del trabajo fue buscar los obstáculos que impiden al niño construir este tipo de conceptos, los resultados nos indican que la temporalidad lejana es un factor primordial, así como el desconocimiento temático por parte del profesor.

Antecedentes
El programa de Ciencias Naturales de primaria, se ordenan en cinco ejes temáticos, uno de los ejes llamado o designado el de los seres vivos corresponde a la Biología, los contenidos relativos a las características más importantes de los organismos, sus semejanzas, sus diferencias, ya los principales mecanismos fisiológicos, anatómicos y evolutivos que los rigen. Un objetivo de este eje es dar una visión dinámica de la naturaleza, introduciendo como una de las temáticas las nociones elementales de evolución en sexto grado (SEP, 1993).
Tradicionalmente la Teoría de la evolución ha recibido un papel marginal en la enseñanza primaria, sin embargo, en 1993 este esquema se modificó y los nuevos programas destacan el papel de los estudios evolutivos como un puente para comprender la realidad del entorno natural del niño. Nada tiene sentido en Biología si no es a la luz de la evolución, apuntó Dobzhansky (Ayala,1977). Esto implicará necesariamente la inclusión de tópicos evolutivos en el curriculum de los primeros niveles de enseñanza formal de la Biología en primaria. Sin embargo, diversas investigaciones (Guillén,1994, Campos et al, 1999, Paz, 1999) han mostrado que la evolución, presenta una serie de conceptos que los alumnos encuentran dificiles de construir. Paz (op. Cit.), encontró que la mayoría de los postulados en los que se estructura la teoría sintética de la evolución no son reconocidos por los alumnos en su connotación biológica y buena parte de esas fallas conceptuales se debe a deficiencias de preparación de la temática por parte del docente. Los alumnos y al parecer los docentes, no son capaces de establecer las relaciones que existen entre sus nociones sobre evolución orgánica y las razones ofrecidas por los científicos.

Problema
En este contexto es que resulta importante sondear las ideas de los estudiantes acerca del tema evolutivo. La sugerencia (SEP, 1993) de no rebasar la capacidad del alumno es importante denotarla, ya que permite evitar la suposición de que la falla en la estrategia 'para manejar un concepto implica necesariamente la imposibilidad de enseñarlo a ese nivel (Novak, 1978). En este sentido parece que el problema de la enseñanza de la evolución, en sus aspectos formales en primaria, es de estrategia didáctica y no de complejidad conceptual, o de maduración cognitiva (Ausubel, 1976) Consideramos que la enseñanza de la evolución, es un punto crucial dentro de la curricula de Biología en la Educación primaria, ya que representa conocer el enfoque con el que se manejan los contenidos del nivel (el evolutivo), si el alumno no integra la visión de sus contenidos construidos a la luz de esta teoría, sus saberes no dejan de ser más que una masa informe de conceptos-etiquetas, ya que la evolución le da coherencia a este.

Propósito
Por ello, nos proponemos conocer que aspectos impiden que se logre construir el concepto de evolución en la Educación primaria, tomando como base la práctica docente y su producto, la construcción conceptual del alumno sobre la temática.

Consideraciones teóricas
Una de las formas en que se aborda el tema de evolución en la primaria, es por el manejo de conceptos por discurso, los conceptos son organizaciones conceptuales, niveles de concepción que pueden ser concretos, concreto -abstractos y abstractos (Bachelard, 1985). La evolución, cae en lo abstracto, ya que la construcción de ella se ha desligado de la experiencia inmediata e incluso ha polemizado con la realidad básica. Sin embargo, en primaria, se maneja como concreta, evidente y visible. Debido a que el alumno de primaria construye su realidad de afuera hacia adentro, con una base sensible, se dificulta que construya la epistemología subyacente al concepto de evolución, de suyo complejo y articulada a su vez por cuatro postulados, todos ellos igual de abstractos; la idea de que todo evoluciona, que ésto se da por un proceso gradual (punto en discusión debido al a teoría del equilibrio puntuado ), la idea de comunidad de descendencia y la selección natural como mecanismo explicatorio (Mayr, 1978). Los puntos referidos, no son integrados por el alumno, debido a obstáculos epistémicos, presentando dificultades desde el punto de vista descriptivo y ejemplificativo (Medin y Wattermoke, 1989).
Sin embargo, las vivencias y el nivel de madurez cognitivo propios de su edad, no constituyen una base suficiente para construir los conceptos abstractos, propios de la evolución. De esta manera se apela a sus vivencias y referencias concretas, utilizando ejemplos que se ubican en los planos descriptivos y ejemplificativos, pero no en el explicativo, propio de la abstracción. Lo dicho anteriormente maximiza la importancia del trabajo docente para favorecer la construcción conceptual pertinente, ya que Campos denotó que la deficiencia de ello, es uno de los principales obstáculos para la construcción del concepto de evolución por parte del alumno, consecuencia en parte de la conceptualización incompleta de los propios profesores. (Guillén, 1996, Paz, 1999, (Campos, 1999)
Vemos entonces que existen dos posturas al parecer encontradas con respecto a la factibilidad de tocar y desarrollar temas complejos a temprana edad, tal como es el caso de la evolución. Por un lado, persiste la idea de que todo tema se puede enseñar y construir en el niño, sin sacrificar formalidad, sólo es cuestión de desarrollar una estrategia adecuada como predice Novak, en tanto que Medin et al,( op. cit) hablan de falta de madurez cognitiva, esto es, que el sujeto presenta dificultades que le impiden construir estructuras abstractas de manera eficiente a temprana edad.

Metodología
Se realizó un trabajo de campo, donde se cuestionó tanto a maestros como alumnos de 6° grado sobre conceptos de evolución, desde un punto de vista descriptivo, explicativo y ejemplificativo, para ello se elaboró un instumento escrito que constó de tres preguntas; ¿qué es la evolución? , ¿cuál es el mecanismo que la explica? y mencione y explique un ejemplo al respecto. Este instrumento se aplicó durante el año escolar de 1998- 1999, en las zonas IX y XI, sector II de la región Centro de la DGSEI, Iztapalapa, D.F ., se contó con la participación de 20 maestros y 600 alumnos de sexto grado de 10 escuelas. El cuestionario se aplicó de manera directa a los maestros de las zonas (100% de la IX y cuatro de la XI), así como al total de los alumnos, aunque para su análisis se eligió una muestra al azar de ellos, 10 por grupo. La obtención de datos se efectuo de manera casi simultánea. Los resultados obtenidos se tabularon para obtener los porcentajes de respuesta de los maestros respecto al libro de texto de ciencias naturales de sexto grado, tema evolución. Las respuestas de los alumnos se constrastaron contra las respuestas de los maestros, suponiendo que el maestro constestó en su cuestionario aquello que domina y que por ende enseña a sus alumnos. Para fines de precisión, se contrastaron algunos resultados de los alumnos contra los del libro de texto.

Resultados
El maestro construyó cerca del 38% de los contenidos del libro de texto. De acuerdo a los datos obtenidos del cuestionario en general, esto se podría interpretar como que el maestro sólo lleva a cabo de manera parcial la temática del libro (Tabla 1). La respuesta de los maestros más fallida es la parte explicativa, el dilucidar el mecanismo que explica la evolución (R2, ver tabla 1), así como en su ejemplificación, sin embargo, no es tan fuerte la falla en la pregunta número uno, referida a qué es evolución, ya que la mitad de maestros la reporta acertada.
De acuerdo a los resultados, se obtuvo que el 38% de los contenidos del libro de texto fueron fijados 4 por el docente, lo que implicaría una falla en la preparación de la temática. Si el maestro es tomado como 100%, y el alumno fijó e145% de conceptos vertidos en su clase sobre evolución (ver tabla 1), este porcentaje fijado es equivalente al 11.8% de ésta, un valor inferior al aceptable.

Discusión
El trabajo del maestro se denota de alta importancia en la construcción conceptual del alumno, quien adquiere el conocimiento teórico científico en la escuela, si ahí no se fija o construye, él carecerá de estos elementos para la construcción de conceptos más complejos. Tal parece que para el caso de la evolución, el niño, es capaz de articular los postulados que de manera nocional maneja el maestro, sin embargo al momento de conceptualizar el mecanismo y los ejemplos correspondientes a la evolución biológica, presenta severas fallas, debido a que carece de los bloques de construcción conceptual con los cuales pueda hacerlo, se tiene la capacidad por parte del alumno, pero se requiere de un trabajo acertado por parte de los maestros. Por ello podemos decir que la construcción conceptual del niño sobre temas complejos no está alejado de su capacidad cognitiva ya que, los datos empíricos nos dan fe de que lo que falló en la construcción del docente tiene consecuencias en los fallos detectados al alumno.
Pudimos evidenciar, que se dan casos en que incluso el niño maneja de manera más acertada los conceptos de evolución que el docente, y que en su contestación es evaluado de manera negativa. Ello nos da idea de que los obstáculos que se le presentan al alumno son su experiencia concreta; (ya que el alumno basa su discurso, al carecer de la suficiente teoría, en sus referentes inmediatos) tal ejemplo se puede denotar de manera señalada en la construcción del concepto de evolución, el cual la mayoría de los alumnos lo construye como ontogenia porque el referente inmediato del niño es su cuerpo y su entorno, pero no el tiempo geológico, aspecto que requiere del trabajo teórico por parte del maestro.
Otro obstáculo notado es el conocimiento general, la generalización la entendemos como la inducción ingenua del niño ante el desconocimiento de la complejidad de los fenómenos de estudio. La generalización surge ante la falta de argumentos teóricos que maticen este concepto. Otro obstáculo notado, fue la falta de pertinencia verbal, el maestro maneja términos y campos semánticos desligados de la significancia del niño de manera abrupta, el niño no le da el mismo significado a los significantes del maestro, tal es el caso reiterativo de la idea de evolución, donde el docente se refiere al desarrollo de una estirpe, en tanto que el niño la entiende como el desarrollo de un individuo.
Al mencionar el maestro, muchos años, por ejemplo, el niño no se va más allá de la historia de la sociedad (y eso sería discutible) sin embargo, se nota que no tienen la misma construcción de tiempo maestro y alumno; cuando se habla de muchos años, el niño y el maestro piensan en aspectos diferentes.
En conjunto, esta serie de obstáculos, impiden que el niño construya un concepto complejo aglutinado por varios de ellos alrededor de un núcleo, la evolución misma, que no se puede construir conceptualmente de manera pertinente sin la construcción previa de estos conceptos subordinados. De manera gruesa se podría analogar con la construcción que el niño realiza del concepto de número, no puede darle o trabajar propiedades al número si no construye el concepto de número y este concepto a su vez no se puede construir si el niño no construye los conceptos subordinados tales como seriación, clasificación y relación uno a uno.
De igual forma el niño no puede construir el concepto de evolución si no ha construido los conceptos subordinados de; selección, adaptación, variabilidad, gradualismo (o equilibrio puntuado), tiempo geológico, cambio en el tiempo y comunidad de descendencia, aspectos todos que se aglutina al rededor del núcleo integrador, evolución. Sólo con esos conceptos previos, podrá dar ejemplos pertinentes y argumentados, ya que estará usando las propiedades del concepto.

Conclusiones
El alumno tuvo una fijación conceptual basada en el trabajo del maestro aceptable y cercana a la predicha por Campos como mínima (50%). El valor más alto se registra en el reactivo referido a evolución, ya que más de la mitad de los alumnos lo registraron de acuerdo a la explicación del docente, suponiendo que esta era acertada, sin embargo una revisión de las respuestas de los niños y de los docentes nos percatamos que no es raro encontrar que el maestro tenga más fallas que el alumno. Trabajos similares en educación secundaria, registran el que el alumno fija o construye su concepto de evolución de manera lamarkiana, transformista, (Guillén, 1996, Martínez, 1997), en tanto que para alumnos de primaria Campos refiere (1999) que el niño construye conceptos sobre evolución relativamente pobres a nivel conceptual pero propios, produce su propia interpretación. Para nuestro caso, el nivel de profundidad manejado por los docentes impide que se llegue a desarrollar la forma de interpretar la evolución detectada por Guillén, ya que nuestro trabajo pudo evidenciar que el niño construye su propia concepción de mundo, pero permeada fuertemente por los saberes del maestro, por ello ubicamos a este último, como un obstáculo para la construcción adecuada del concepto de evolución cuando denota fallas conceptuales graves, situación registrada con regularidad.
En los alumnos de primaria, no se llega a niveles superiores de la construcción de la teoría de la evolución, debido en gran parte al nivel de profundidad con que se maneja en primaria ya fallas en la preparación del tema por parte de los docentes. La falla de preparación del maestro y su criterio de autoridad implícito en su trabajo resultaron ser un obstáculo para la construcción del concepto de evolución, al igual que lo fueron la experiencia concreta del niño, su tendencia a la generalización por inducción ingenua, la falta de pertinencia verbal y la ausencia de una construcción distal del tiempo, situaciones todas que no permiten integrar dicho concepto de manera adecuada por falla de método pero no por falta de capacidad cognitiva en niños de esta edad.

Bibliografía
Ausubel, D. 1976. Psicología educativa, Trillas, México.
Ayala, F, J. 1997. Nothing biology makes sense except in the light of evolution. Journal ofhered 68,3:10. USA.
Bachelard, O. 1985. La formación del espíritu científico. Siglo XXI, México.
Campos, H. M. A., C.A. Sánchez-Zúñiga, S. Oaspar-Hernández, V.Paz, 1999. La organización conceptual del niño de primaria acerca del concepto de evolución. Reporte de investigación, lIMAS, UNAM.
Guillén, F., 1996. ¿Qué saben los estudiantes de secundaria sobre el tema de evolución? en, Campos, H. M y R. Ruiz, 1996, Problemas de acceso al conocimiento, lIMAS, UNAM, México.
Martínez, H. M., 1997. Un acercamiento a la evaluación comparativa del docente de Biología en secundaria. Tesis de licenciatura. UPN 094, México.
Mayr, E. 1978. La evolución, Sientific American, 26, 18:33, Barcelona.
Medin, C. y W. Wattenmaker, 1989. Category cohesiveness, theories and cognitive archeology.
Citado en, Campos, et al, 1999. La organización conceptual del niño de primaria acerca del concepto de evolución.
Novak, J. 1978. El proceso de aprendizaje y la efectividad de los métodos de enseñanza. Perfiles educativos. 1, 10:31. CISE, UNAM. México.
Paz R. V.,1999. Una evaluación de la enseñanza de la Biología en la Educación Primaria. Tesis de maestría. Fac. de Ciencias, UNAM.
SEP, 1993 .Plan y programas de educación primaria. SEP, México.
Tabla 1.- Tabla de resultados de la comparación de la construcción del conocimiento del niño a partir del trabajo del maestro y resultado de la contrastación de la respuesta del maestro contra los contenidos del libro de texto.