Datos y conceptos, dos tipos diferentes de conocimiento

Guadalupe Lourdes Mondragón Pedrero

Asesora de Unidad 094, Centro.

Los contenidos educativos entre los que se encuentran los datos y conceptos, han jugado un papel decisivo en las orientaciones y programas oficiales, así como en las programaciones de los profesores y en la organización práctica de las actividades concretas de enseñanza en las aulas. Asimismo, han estado permanentemente en el centro del debate educativo y pedagógico.

También habrá de recordarse que por algún tiempo se llegó a minimizar su importancia, ello debido, tal vez, al abuso que se hizo de una acentuada enseñanza enciclopedística de contenidos, tanto que, cualquier intento de un profesor por emplear este tipo de aprendizaje era tomado como un retroceso hacia prácticas tradicionales en la enseñanza.

La importancia atribuida a los contenidos de la enseñanza-aprendizaje es quizás una de las novedades que más llama la atención en las propuestas curriculares actuales.

Al tratar de establecer la diferencia entre estos dos tipos de conocimiento, los datos y los conceptos, el primer obstáculo que el maestro enfrenta es que, dentro del curriculum escolar, sólo se diferencian de acuerdo con el campo del conocimiento en que se encuentran insertados, ya sea el social, el natural, el matemático, del lenguaje, o algún otro.

Además, para los fines y objetivos de la educación se puede ver que, en muchos casos, los diferentes contenidos se hayan vinculados unos a otros; o bien, a algunos de ellos se les asigna mayor peso dentro de una estructura programática como los de matemáticas y español.

La reivindicación explícita que de ellos se hace en las actuales propuestas curriculares supone, de hecho, una reformulación y reconsideración de lo que significa enseñar y aprender contenidos específicos.

La distinción entre los diferentes tipos de contenido y su inclusión en las propuestas curriculares encierra, entre otras cosas, un intento por romper con la práctica habitual, justamente denunciada en innumerables ocasiones, de una enseñanza centrada en el exceso, en la memorización más o menos repetitiva de hechos y en la asimilación más o menos comprensiva de conceptos y sistemas conceptuales. Pero supone también, lo que es todavía más importante, el intento de acabar con una cierta tradición pedagógica que, de manera injustificada excluye de la enseñanza un determinado tipo de formas y saberes culturales cuya importancia está fuera de toda duda y cuya asimilación se deja por entero a la única y exclusiva responsabilidad de los alumnos.

Más aún, existen otros saberes culturales, productos de la experiencia cotidiana de los alumnos, que se constituyen en una gran fuente de riqueza articuladora, y que bien pueden ser útiles para el logro de aprendizajes escolares significativos, además de dotar al niño de la posibilidad de integrar redes más amplias y complejas de significados; sin embargo, no se les ha dado la relevancia que merecen, sobre todo como fuerza integradora de conocimientos.

Todos los profesores han vivido la experiencia de calificar exámenes y muy probablemente no les será fácil determinar qué tipo de conocimiento evalúan o si realmente los resultados de las pruebas son el testimonio de que se ha logrado un real y valedero aprendizaje por parte de los alumnos.

A lo anterior habrá que agregar, que el conocimiento, cualquiera que sea éste, posee en si mismo una estructura interna que le otorga sentido y significado dentro del área del saber que le corresponde y que como contenido será aquél sobre el cual verse la enseñanza, y el eje alrededor del cual se organice la acción didáctica.

Pero, ¿Pero cómo identificar cuál es cual...?

Lo cierto es que la confusión puede llevar a que los alumnos aprendan erróneamente los conceptos como datos que deben memorizar, o tal vez, aunque pudiera ser menos frecuente, a tratar de comprender datos que carecen de significado.

Es necesario indicar que, tanto desde el punto de vista de los procesos de aprendizaje involucrados en su adquisición, como en las estrategias de enseñanza necesarias para su instrucción o las técnicas de evaluación, sí existen diferencias sustanciales. Sin embargo, la realidad es otra; enseñamos y evaluamos datos, hechos y contenidos indistintamente, sin “escudriñar” con los niños sobre la naturaleza, estructura y significado del conocimiento que se pone al alcance de ellos.

Ahora bien, los conocimientos que se refieren a hechos o datos, tales como números telefónicos, tablas de multiplicar, cronología y ubicación de acontecimientos, fórmulas, capitales de los países, elementos químicos y otros, deben aprenderse literalmente, como si su aprendizaje consistiera en una copia más o menos exacta de la información por medio de la repetición. A este tipo de contenidos se les denomina conocimientos factuales y se constituyen en una “base de datos”, por lo que no es necesario comprenderlos. La evaluación de éstos puede ser llevada por medio de preguntas cerradas o de opción múltiple, por ejemplo.

Es de entenderse que la adquisición de hechos y datos es de carácter del “todo o nada”, su aprendizaje no admite grados intermedios; si se producen las condiciones adecuadas de motivación, práctica y cantidad restringida de material se aprende. Pertinente resulta añadir que, en las ejercitaciones subsecuentes al aprendizaje de estos contenidos, habrá de evitarse añadir más al material informativo inicial, a fin no causar confusión u olvido en el alumno.

Con los conceptos, el proceso de repetición resulta insuficiente. Para que un educando adquiera un concepto, debe ser capaz de dotar de un significado al material de conocimiento que se le ofrece, es decir, que debe “comprenderlo” y traducirlo con sus propias palabras, modelos o representaciones de su realidad.

Es esencial tener en cuenta que para que un aprendizaje sea significativo, es necesario favorecer particularmente las diversas formas y expresiones que el niño nos ofrece a partir de su experiencia con el material informativo y que son éstas las que bien pueden ser objeto de una adecuada evaluación del aprendizaje.

Tal vez sea interesante pensar en algo más que las consabidas maquetas, mapas, láminas, líneas del tiempo y otras formas que el maestro –en el mejor de los casos– emplea con frecuencia como recursos didácticos adicionales a la enseñanza, y que, con una visión innovadora se busquen otras formas más constructivas y significativas para que el alumno integre su conocimiento.

Desde luego que hay conceptos científicos que los alumnos deben aprender; pero tendrá que ponerse atención en la distinción que se haga tanto de los conceptos estructurantes o principios, como de los conceptos específicos. Los primeros se refieren a aquellos conceptos muy generales que poseen un gran nivel de abstracción, pertenecientes a cierta organización conceptual de un área, entre ellos se encuentran el concepto de igualdad en las matemáticas, los principios de conservación en física, y otros. Su comprensión plena debe ser uno de los objetivos de la educación. Los segundos, o conceptos específicos, de los que pudiera decirse que de alguna manera son subordinados, hacen referencia a un listado habitual de contenidos conceptuales, como lo son la densidad, la energía, la dilatación, la monarquía, la democracia, la migración y otros. También requieren de una explicación-comprensión que los vincule con conceptos más generales, y que vaya de lo fácil a lo más complejo.

Es importante mencionar, que los contenidos escolares para los alumnos difícilmente podrán ser entendidos en un primer momento, pero que en forma gradual su comprensión será más clara, de ahí la importancia en la selección y secuenciación que el profesor haga de ellos, para poder abordarlos a diversos niveles de profundidad y complejidad. Consecuentemente será necesario hacer varios intentos sucesivos de acercamiento dentro de la amplia gama que las situaciones escolares ofrecen.

Hasta este punto se ha dado una breve explicación de la diferencia que existe entre estos contenidos; es importante reiterar que uno de los más graves problemas en la enseñanza escolar actual, es que muchos profesores pretenden lograr de sus alumnos un aprendizaje de conceptos, esperando que tal acción en sí misma desemboque en una cabal comprensión, y se encuentran con que se limitan a reproducir la información carente de significado para ellos, que sólo son capaces de repetir, pero no de comprender de modo significativo.

Lo que es evidente es que, a veces, puede parecer difícil apreciar el hilo sutil que separa a ambos tipos conocimiento; pero baste pensar que la diversidad no reside tanto en el objeto que el alumno debe aprender, sino en lo que se hace para que aprenda, o sea, el “proceso”, que en definitiva determinará si se adquieren datos por medio de un aprendizaje literal, sin comprensión o se trata de conceptos con aprendizaje significativo.

Habrá que agregar que los hechos y los conceptos no sólo difieren en cuanto al proceso que lleva a su aprendizaje, sino que también en su olvido. Lo que aprendemos como datos tiende a olvidarse fácilmente en cuanto dejamos de repasar o practicar. En cambio, aquello que comprendemos, lo olvidamos de manera diferente, ya que tal vez con el tiempo algo se vaya borrando y nuestra comprensión se difumine, pero el olvido no es tan repentino ni tan total como sucede con el aprendizaje de datos.

Por último, es esencial señalar que una planificación sistemática y rigurosa de los contenidos curriculares no garantiza un aprendizaje exitoso. Más bien se debe considerar la aplicación adecuada de estrategias y técnicas a los procesos de aprendizaje que se requieren para la enseñanza de cada uno de los contenidos.