Algunos aspectos sobre la pertinencia de manejar conceptos complejos en la educación primaria, un caso:
La enseñanza de la evolución biológica
Vicente Paz Ruiz
Asesor de la Unidad UPN 094 D.F., Centro
María de la Luz Martínez Hernández
Egresada de la LEB 79
Patricia Rosas Mora
Egresada de la LEPEP’85
Resumen
En un trabajo de campo, desarrollado durante cuatro años, realizado con el propósito de identificar los saberes de los docentes y alumnos para determinar la fijación conceptual que logran sobre el tema de evolución tanto en el nivel primaria como secundaria, se llegó a la conclusión de que es baja, tanto en docentes como en alumnos, siendo mayor la deficiencia en el nivel primaria. Derivado de esto se postula la hipótesis de que el tema evolución es muy complejo para manejarse de manera temprana, sin embargo una revisión de contenidos nos indica que todos los temas de ciencias son difíciles, lo que implica que una formación docente adecuada y el respeto a la construcción gradual de los conceptos en el niño, es la clave para el trabajo de temas complejos como la evolución biológica en la educación básica.
Antecedentes
La idea de la evolución biológica, comprendida como el proceso de cambio de los seres vivos a través del tiempo geológico, de cambios en la naturaleza, se ha reconocido desde los griegos, con pensadores como Empédocles y Aristóteles, sin embargo, esta forma de pensar se abandonó ante la intromisión de la doctrina judeo-cristiana, que dominó durante varios siglos en Europa. En Francia, a finales del siglo XVIII, Lamarck publicó sus investigaciones sobre la organización de los seres vivos donde refiere ideas sobre el desarrollo de la vida admitiendo la posibilidad de herencia por caracteres adquiridos. Por otro lado Lamarck dijo que era posible ordenar a todos los seres vivos en una serie progresiva lineal (anagenésica) de complejidad y organización, reafirmando la idea de escala natural.
Cuvier, ya en el siglo XIX, por el contrario, comprendió la imposibilidad de ordenar a los animales en una serie lineal y gradual, proponiendo la división del reino animal en cuatro grupos, dio así las bases para una teoría de la evolución ramificada, aunque él era contrario a una evolución gradual, explicando lo anterior por medio de catástrofes. En 1830 Ch. Lyell publica un libro revolucionario, The principles of geology donde se expone el origen remoto de la tierra, contrario a lo enseñado por la interpretación literal de la Biblia. En 1831, Patrick Matthew publicó un libro donde se lanza al viento la idea de la selección natural. En ese mismo año Charles Darwin a la edad de 22 años zarpa en su histórico viaje alrededor del mundo. En 1858, junto con los escritos de (Asa Gray y) R. Wallace da a conocer su teoría sobre el origen de las especies por medio de la selección natural, que se convierte en libro en 1959. En este siglo se hace una síntesis de los conceptos básicos de la teoría darwinista, siendo estos:
• Existe la evolución biológica.
• Es un proceso gradual y continuo en tiempo geológico
• El mecanismo que lo explica es la selección natural
• Existe una comunidad de descendencia (Mayr, 1976)
Estos cuatro postulados se actualizan a la luz del nuevo conocimiento sobre genética y geología, en la llamada teoría sintética. En la última mitad del siglo XX se cuestionaron dos principios de esta teoría, en contraste al gradualismo, se opone la teoría del equilibrio puntuado, en oposición a la selección natural se abre la idea de la deriva génica, ambos aspectos reconsideran los niveles en que la teoría de la evolución (puede) actúa (r). (Olea, 1988)
Por lo que respecta a su enseñanza, la teoría de la evolución no había formado parte de los currículos de educación básica desde que existe el Sistema Educativo Nacional y sólo desde la última década se ha presentado. En la educación superior, no existía antes de la década de los 90 y se ofrecía como materia optativa para biólogos, las escuelas para formadores de maestros no la contemplaban en sus planes. Por ello en los planes de los normalistas desde siempre, 1960, 1972, 1984, 2000, no ha existido y de hecho se ha restringido el contenido sobre el área, cabría esperar que este punto se subsanara con la formación continua pero tampoco en la actualización se encuentra la temática de la evolución. En lo que respecta a los planes de educación primaria, el contenido y sobre todo el enfoque integrador de la disciplina por medio de esta teoría no se presenta en el periodo de 1936 a 1993, pero en 1994 se incorpora dentro del eje de los seres vivos de Ciencias naturales, buscando el propósito de “…desarrollar en el alumno una imagen dinámica de la naturaleza, introduciendo nociones elementales de la evolución” (SEP, 1993) Como hemos dicho, se encuentra una ausencia constante de esta temática en los planes de formación de docentes. (Básica, 1995)
Los trabajos de investigación sobre la enseñanza de la evolución en la educación básica son escasos, orientándose preferentemente en el nivel de secundaria (Guillén, 1994, 1995, Martínez, 1997, 2000) donde se ha llegado a reconocer que los docentes, a pesar de que en alto porcentaje tienen formación específica, no comprenden la temática y el impacto de su práctica en los alumnos es deficiente. Asimismo se ha notado que el alumno no llega a desarrollar una concepción superior a la transformista lamarkiana, de caracteres adquiridos y descendencia lineal o especiación anagenésica.
Por lo que respecta a la primaria, la situación, hasta antes de la década de los 70, era de total deficiencia, dado que este tema no aparecía en los currículos, es por ello que la producción es escasa, los trabajos más recientes son de Paz, 1999, Campos et al, 1999, Tortolero, 1999, Guerrero, 1999, Flores, 1999 y Rosas y Ponce de León, 1999, quienes abordan la problemática de evaluar el saber del docente y del niño sobre el tema.
Problema
El concepto de evolución en Biología, es un paradigma que ha unificado los diversos métodos y tradiciones que los biólogos desarrollan para producir conocimientos, éstos tienen sentido de unidad disciplinar, no porque se hagan con seres vivos, sino porque los integra la idea de la evolución, todo trabajo tiene este enfoque, lo que hace de la Biología una disciplina nucleada alrededor de la teoría de la evolución, lo que implica una complejidad intrínseca en dicho concepto.
La complejidad de la teoría por lo tanto, requiere de una formación específica y sobre todo de un hacer disciplinar para lograr un enfoque evolutivo en el manejo de los contenidos de Biología, por ello nos planteamos el problema ¿la complejidad intrínseca de la teoría de la evolución es la responsable de una falla en su manejo acertado por parte de los maestros de educación básica? y de ser así, ¿ello es consecuencia de que los normalistas carezcan de los elementos disciplinares y preparación específica mínima?
Hipótesis
Creemos que la falta de formación disciplinar básica del docente, la ausencia de una formación continua es la causa principal de su deficiente manejo de la temática, aún en nivel elemental. Por consecuencia el tema no es inadecuado para el nivel, lo inadecuado es la preparación que recibe el docente para enfrentar nuevos enfoques y contenidos.
Objetivos
Por lo anterior los objetivos de este trabajo son:
Esclarecer el saber del docente y del alumno sobre la temática.
Establecer la posible relación entre la formación docente y su manejo de contenidos
Por último, esclarecer si existe una relación entre la forma en que entiende el maestro la temática y la forma en que la construye el alumno.
Desarrollo
Para el logro de esos propósitos se diseñó un trabajo a mediano plazo que abarcó de 1997 al año 2000. Durante estos cuatro años se revisó la curricula de ciencias naturales de Biología de Educación primaria y secundaria, con ello se logró desarrollar una serie de criterios que en su conjunto nos dieron luz sobre como acceder al saber del alumno y del maestro sobre la temática, estos criterios se desprendieron de localizar 13 núcleos básicos de los contenidos del eje de los seres vivos, de los cuales la evolución es uno de ellos, específico para el sexto grado. Por lo que respecta a secundaria, nos apoyamos en la revisión curricular de Fedro Guillén (PRONAP, 1995), de donde se desprende la continuidad o mejor dicho la unicidad del currículo de ciencias naturales para la educación básica.
Las preguntas realizadas tanto a maestros como alumnos fueron: ¿Qué es la evolución?, ¿Qué mecanismo lo describe?, da un ejemplo.
Con esta revisión y los criterios establecidos se seleccionó la zona de trabajo, para secundaria se requirió a la secundaria 3, en la delegación Cuauhtémoc del D.F., en tanto que para primaria se trabajó en la Dirección general de servicios educativos, Iztapalapa, D.F., en las regiones Centro y San Lorenzo. La selección de los sitios de trabajo se debió a que en ellos se encontraron las facilidades para laborar de manera sistematizada.
En el primer año del trabajo, 1997, se aplicó a maestras de secundaria (4), donde se uso el modelo de análisis proposicional (MAP) para conocer cómo influye la formación básica en el trabajo del docente. En ese mismo año se inició la primera de tres aplicaciones a 150 alumnos por generación de la secundaria.
En el año de 1998 - 1999, se aplicó en primaria a 17 maestros de la región centro de sexto grado y a 3 de la región San Lorenzo, asimismo se aplicó a 86 alumnos de esas zonas, en el año 2000 se terminó de aplicar a alumnos de secundaria para cerrar el proceso en ese nivel. En todos los casos la aplicación se realizó por el responsable de grupo o escuela, supervisado por el coordinador del proyecto. Se les dio tiempo necesario para contestar y se esperó en todos los casos que se cubriera el tema. Para profundizar en el estudio de la construcción conceptual tanto de alumnos como de maestros de primaria, se analizaron, por medio del Modelo de Análisis Proposicional (MAP). Posteriormente se realizó un análisis numérico y otro disciplinar, con lo cual se concluyó el trabajo de campo. La forma de evaluar estos resultados pasó de una base numérica, a una de análisis de proposiciones, de uno disciplinar a un registro de campo, todo ello durante tres ciclos escolares de 1997 a 2000.
Resultados
Después del trabajo de campo, se obtuvieron los resultados que se presentan en el cuadro 1 de manera sintética, dado lo reducido del espacio, para consultarlos en extenso vea: Para secundaria (Martínez, 1997, 2000), para primaria (Paz, 1999, Campos et al, 1999, Tortolero, 1999, Guerrero, 1999, Flores, 1999 y Rosas y Ponce de León, 1999)
CUADRO 1
- Maestros de Secundaria 0.83 - primaria 0.56 = 0.27 de diferencia entre ambos niveles
- Alumnos de Secundaria 0.64 - primaria 0.38 = 0.26 de diferencia entre ambos niveles
Discusión
Una vez con los resultados ordenados, intentaremos contestar a las interrogantes que nos planteamos al inicio de trabajo. Para el punto uno, la revisión curricular, nos hizo ver que los contenidos de ciencias naturales fueron escasos dentro de la formación profesional del docente, tanto en su formación básica como en la continua, los contenidos incluso para los maestros de normal superior son deficientes si no es que nulos, más aún desde que se ordenó su plan por áreas.
No obstante, los contenidos de Biología para primero de secundaria actuales, apoyan en buena medida su propuesta sobre la teoría de la evolución, para ello se ha implementado una serie de cursos de formación continua dentro del PRONAP referidos a Biología, el contenido sin embargo rebasan en buena medida a gran cantidad de docentes que carecen de los conocimientos previos para su manejo.
Los maestros universitarios cuestionados (biólogos) tienen valores de fijación conceptual menores a los observados por los maestros normalistas, ambos de nivel secundaria, la razón se encuentra, creemos, en que los biólogos de esas generaciones (70‘) no recibían evolución como materia obligatoria, sin embargo sus elementos teóricos para armar el tema son muy superiores a los de sus compañeros, lo que habla de un descuido en la preparación básica de la temática, aspecto que al parecer es menor en los normalistas.
Por lo que respecta a la primaria, la formación básica del docente no contempla la temática y si bien el contenido es muy reducido, en los libros del alumno se vuelve fundamental ya que es la integradora, la que evita que la materia de Biología, eje de los seres vivos, sea un cúmulo de datos inconexos. Los resultados obtenidos en la evaluación a los docentes nos dicen que los maestros tienen severas deficiencias en los conceptos elementales de evolución, sus valores son muy inferiores a los de secundaria, (ver cuadros) casi la mitad de diferencia, lo que habla que la formación básica es fundamental para el desarrollo disciplinar.
Respondiendo a las preguntas, podemos notar que si, la teoría de la evolución es compleja aún para los maestros formados específicamente, sus deficiencias en el manejo de dichos contenidos tienen para la secundaria una falla de origen, pero sobre todo de aplicación, en tanto que para la primaria, podemos precisar que la ausencia de formación tiene mayor peso que la complejidad del tema para lograr el desarrollo mínimo del concepto.
Por lo que respecta al comportamiento de los alumnos, en secundaria podemos ver que su fijación conceptual se queda en 0.64%, que es menor a la de sus maestros actuales, pero muy superior a la observada en los maestros de primaria. Por otro lado, los alumnos de primaria fijaron un 0.38%, valor inferior al logrado por los alumnos de secundaria. Notamos entonces que existe una relación entre el nivel educativo y la posibilidad de construir un concepto complejo, y que asimismo existe una relación directa entre el trabajo del docente y la fijación en el alumno.
Con esos dos puntos quedaría resuelta la problemática planteada, sin embargo la parte más interesante del trabajo se obtiene al analizar las respuestas de los maestros de secundaria, primaria y de los alumnos de ambos niveles.
Las respuestas de los maestros de secundaria se ubican en una idea transformista, lejos de la teoría sintética y muy alejado de los temas actuales de evolución como la teoría del equilibrio puntuado o deriva génica.
Ello denota una falla básica en formación continua, sus respuestas se asemejan a los señalados como escala natural y transformista de corte lamarckiano, si bien invocan a la selección natural como mecanismo para explicar la teoría, la ubican como determinista o intencionada, lejos de entenderla en su complejidad, dejan de lado la idea de comunidad de descendencia y sólo recuperan los puntos en que Lamarck y Darwin coinciden, la evolución biológica existe y esta es gradual y continua. Con estas bases, el alumno con apoyo de su maestro no podría rebasar esa visión determinista e intencionada tipo lamarkiana, y así es como sucede, los mejores alumnos no superan este punto, tal como lo predice Guillén (1994).
Para primaria la respuesta de los maestros fue baja en calidad conceptual, la ubicaron desde un marcado antropocentrismo, pasando por un artificialismo, una escala divina, un determinismo y en muy contados casos en una visión lamarkiana. Sus respuestas son del tipo: “La evolución es el cambio que lleva a los organismos a la perfección” o “Es cuando los seres vivos cambian para ser mejores” nos dicen lo anterior.
En consecuencia los alumnos no pueden rebasar estos aspectos, confundiendo, en su caso ya no los conceptos de la evolución sino a la evolución misma, la confunden con la ontogenia (el desarrollo del organismo, desde su gestación hasta su muerte) lo que nos habla de que el alumno de primaria tiene problemas para construir conceptos complejos que impliquen una temporalidad lejana.
Llegamos así, a que el maestro de secundaria tiene más elementos para construir el concepto d e evolución de manera compleja, sin embargo no lo logra, bien por fallas en su formación básica o bien si se tiene ésta, al parecer, por falta de aplicación en la preparación de su trabajo.
Por lo que respecta a los maestros de primaria, su formación básica les impide una conceptualización mínima de dicha temática, imperando en su discurso el saber cotidiano, de tipo lamarkiano y determinista, si bien se les pide una visión elemental del tema, –que sería elemental para un biólogo–, estamos conscientes que para un maestro la temática es compleja.
Para los alumnos de secundaria, los contenidos de evolución reflejan la síntesis conceptual de siglos de esfuerzo del hombre por entender a la naturaleza, por ello los alumnos realizan una síntesis parcial y muy desarticulada, el alumno muestra que depende todavía de pruebas o hechos concretos para entender su entorno, su pensamiento abstracto-formal está en formación y su prioridad en lo concreto, le impide desarrollar una idea coherente, asimismo pesa en él la falta de construcción de una temporalidad lejana.
Por lo que respecta a los niños de primaria, la ausencia de una temporalidad lejana, de una ausencia en la costumbre de razonar, de falta de elementos teóricos mínimos, de encontrarse en una etapa donde sus sentidos son lo primordial antes que la razón nos provoca una construcción muy pobre de la temática, de hecho en la mayoría de los casos muy alejada de lo solicitado, si bien, esto es consecuencia de una falta de orientación del maestro, es también consecuencia de un desarrollo cognitivo pobre, poco favorecido.
Conclusiones
Podemos decir respecto a las dos hipótesis planteadas que ambas se aceptan, ya que las temáticas se vuelven complejas en cuanto se abordan de manera formal, pero si se respeta la forma de construir del niño se obtendrán acercamientos previos, los acercamientos sucesivos nos llevarían a entender cómo cambia la forma de pensar del niño respecto a conceptos complejos basados en temporalidad lejana y alejados de sus sentidos, ya que el concepto de la evolución contradice –en mucho– a sus sentidos.
En síntesis, la temática de la evolución es compleja en cuanto no se tiene la formación básica para abordar el tema, el currículo de ciencias de secundaria y primaria está lleno de esos temas complejos. La respuesta no está en eliminar los temas por su complejidad, sino preparar a los maestros para enfrentarlos de manera adecuada, dejando de lado los supuestos de que es elemental un contenido y no tiene dificultad, ya que recordemos que este punto de vista que sea elemental lo da un especialista en el área, no un normalista. Así mismo se debe de esperar que el alumno construya por acercamientos sucesivos conceptos complejos, sin descalificar ante la ausencia de lenguajes formales o explicaciones complejas, sus acercamientos nos indicarán que puntos hay que abordar con mayor preparación y constancia.
Bibliografía
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