Globalización y necesidades educativas básicas en el siglo XXI

Cuerpo Académico «Globalización y Necesidades Educativas en el Siglo XXI»* de la Unidad UPN 094.

*Grupo de Profesores Investigadores inscritos en el Programa Institucional de Investigación Educativa de la UPN, integrado por Juan Bello Domínguez (Coordinador), Ma. de Jesús de la Riva Lara, Teresita Maldonado Salazar, Imelda González Mecalco, Mabel Encinas, Guillermo Ríos Becerril y Vicente Paz Ruiz.

n la Unidad UPN 094 D.F. Centro, ha existido la preocupación académica de realizar Investigación orientada a la reflexión, análisis y crítica del fenómeno educativo, sin embargo, las condiciones para llevarla a cabo se ha dificultado siempre y varias de las propuestas iniciadas años atrás, se concluyeron casi en la clandestinidad y fueron archivadas o, simplemente se quedaron en el olvido por falta de apoyo y reconocimiento.

El interés por continuar esta actividad sustantiva de la Universidad Pedagógica Nacional en la Unidad 094 D.F. Centro, sigue vigente, y se ha propuesto la tarea de realizar investigación educativa con la conformación de un cuerpo académico que exprese sus inquietudes teóricas y metodológicas en el marco de una problemática del México moderno.

Globalización y Necesidades Educativas Básicas en el Siglo XXI, representa un reto para desarrollar la investigación en educación básica desde diferentes perspectivas, por ello, resulta importante para nosotros exponer de manera somera los principios que rigen nuestros postulados.

i) La necesidad de reflexionar en torno a la redefinición de las necesidades educativas básicas.

En la actualidad, la educación necesita responder a la tensión que se genera entre diferentes aspectos de la realidad que parecen ubicarse en polos opuestos (Delors, 1996; Villoro, 1998). Las tensiones son parejas de aspectos que parecen opuestos. Cada uno de los elementos de la pareja, mirado aisladamente, parecería necesario para señalar el rumbo que la educación básica tiene que tomar en la actualidad. Pongamos como ejemplo la globalización: hoy en día nos parece una verdad que vivimos en un mundo «globalizado», comunicado, unificado, a partir de las posibilidades que las tecnologías de la información y la comunicación nos ofrecen. Sin embargo lo global no puede mirarse aisladamente. De ahí surge la primera polaridad de la relación entre lo global y lo local. Cada uno de estos dos aspectos parecen tirar de la educación para que responda a sus necesidades concretas. Lo global se asocia tradicionalmente a lo «moderno», lo local, a lo tradicional. La educación no puede ignorar ninguno de los dos extremos de esta tensión.

La segunda polaridad parece existir entre la equidad y la pertinencia. Esto es entre el acceso que la educación básica debe brindar y la adecuación a las necesidades inmediatas de la población a la que tal educación va dirigida.

A simple vista, parecería que la educación necesita tomar partido a favor de alguno de los extremos, sin embargo, no puede hacerse a un lado la existencia del opuesto en ninguno de estos casos, como se verá en las próximas líneas, y la educación necesita responder de la mejor manera posible a cada uno de los binomios, apoyando incluso el desarrollo de ambos extremos a partir de una visión que trascienda la polaridad.

ii) Lo global y lo local.

En la actualidad, las relaciones entre los países, naciones, comunidades, grupos y personas se multiplican de diversas maneras: las economías nacionales incrementan sus lazos entre sí para producir y distribuir bienes y servicios, de modo que se genera una interdependencia de las economías nacionales; se ha desarrollado un sistema transnacional bancario que resulta dominante: las tecnologías de la información y la comunicación se han desarrollado de tal forma que es posible establecer comunicación en línea con gran parte del mundo, lo que a su vez apoya la multiplicación de las relaciones económicas; el intercambio de ideas genera una sinergia de producción de información que hace que algunos especialistas opinen qué volumen de información se duplica al menos cada siete años. Todas estas relaciones provocan una sensación de que el mundo se hace más pequeño, de que en lo cotidiano se funde con lo global.

Paradójicamente, en las últimas décadas «lo local» cobra un nuevo sentido. Diversas voces se levantan para expresar su percepción de la realidad pasada y presente y su proyecto de realidad futura. La identidad se construye a partir de la relación con otros, que pueden estar del otro lado del mundo. Las «voces» necesitan hacerse más claras para ser escuchadas con precisión, para ser escuchadas, sin más. Lo propio y lo ajeno cobran nuevos sentidos.

En la perspectiva dominante desde la década pasada, lo global y lo moderno se han equiparado y la historia de la modernización se concibe como una lucha permanente por eliminar concepciones y valores con el fin de homogeneizarlos en favor de una mayor participación dentro del modelo triunfador concebido como moderno. En la mayor parte de los casos, la visión globalizadora se orienta hacia el seguimiento del modelo de modernización implementado en los países que tienen el mayor poder económico y, con ello, tecnologías de punta. Para los países del Tercer Mundo, en general, y para Latinoamérica, en particular, las estructuras de dependencia se han reformado y se ha acentuado la subordinación de los mercados nacionales al mercado mundial; se ha generado una pérdida de soberanía en el manejo de la política comercial, crediticia, de tipo de cambio de tasa de interés y de salarios; como consecuencia se ha ensanchado la brecha Norte - Sur. Por otro lado se ha transformado la figura del Estado y de las relaciones entre éste y la sociedad civil. Ambos aspectos - el económico y el político- han tenido graves consecuencias en el nivel de vida de las grandes mayorías y en los procesos culturales. Así, lo universal y lo homogéneo se han considerado sinónimos y por tanto, se ha buscado reducir las diferencias.

Desde estas perspectivas, el cambio y el desarrollo incesantes, se han concebido como un ascenso lineal y progresivo. Lo moderno, inseparable del progreso, se entendía, y aún se entiende desde ciertas perspectivas como un despliegue de la razón tanto en la historia como en la ciencia, la técnica y la producción. La Globalización y la modernidad se han caracterizado por su vocación universalista homogeneizadora, puesta de manifiesto en la limitada expansión de las fuerzas productivas, de la economía de mercado y de la educación que disuelven modos tradicionales de producción o fronteras nacionales. En nombre de los valores universales, la civilización occidental ha sido vista como la meta buscando modernizar a «viejas» o «extrañas» civilizaciones, aunque esto signifique la disolución o destrucción de sus valores propios (Sánchez Vázquez, 1993). La homogeneización ha significado, así, la imposición de una cultura hegemónica sobre todas las demás.

La modernización/globalización ha agudizado en lo social la injusticia y el desequilibrio ecológico. La política de modernización ha sido incapaz de generar abundancia permanente de bienes materiales y culturales en la sociedad y menos aún de disminuir siquiera, la tasa de pobreza, miseria y marginación social porque en su esencia se encuentra su origen y explicación, su existencia genera contradicciones cada vez más agudas.

iii) La equidad y la pertinencia

Frente al ideal de la universalidad homogénea, muchos movimientos sociales han expresado su derecho a la diferencia. Han planteado su derecho a formas de vida diferentes, a respetar valores diferentes y ser respetados en ellos, a ser reconocidos y aceptados en su diferencia, a establecer un diálogo desde sus propias perspectivas.

Ante situaciones como esta, dice Villoro, (1995), surge un dilema: cómo mantener el carácter universal de las normas éticas, que obligan a todos por igual, y respetar la diferencia que entraña la construcción de la propia identidad y la realización de una persona o de un grupo social. La manera de salir de él, es comprender el significado de lo universal con un sentido distinto del de homogeneidad. Esto es posible si se acepta que la diferencia no es sinónimo de exclusión, ya que acepta la autodeterminación, como valor común al que todos deben tender. Así, es posible reconocer la igualdad en la diversidad, la equidad, que asegure a cada cual, individuo o grupo social, las condiciones para su autodeterminación y su autorrealización y que apoye la valoración de las diferencias a través del diálogo cooperativo.

Todo lo anterior, implica asegurar a la población, el acceso a la educación a partir de brindarles apoyos diferenciales y acordes a sus condiciones inequitativas actuales y que se adapten al mismo tiempo, a sus características socioculturales (Schmelkes, 1996). Este «ajuste», significa que la educación que se brinde necesita ser diversa en la unidad, es decir, pertinente, acorde a la categoría filosófica de la necesidad de la relación más la Unidad y la diversidad y de lo uno y lo natural.

La equidad y la pertinencia nos ubican en el sitio adecuado para construir una sociedad libre, donde las diferencias permitan conformar una nueva estructura, que no implica necesariamente un consenso, sino la colaboración hacia un proyecto común: «el mantenimiento del reconocimiento recíproco» (Villoro, 1995)-35).

iv) Los temas centrales para la formación básica de hoy, mirando al futuro.

La educación necesita hoy en día mejorar su calidad. Y para ello necesita reconocer que educar no es transmitir conocimientos, sino promover actitudes reflexivas en los educandos, apoyando no sólo los aspectos cognitivos, sino desarrollando habilidades intelectuales y prácticas, y actitudes que permitan participar en una sociedad democrática. Lo básico, de la educación básica, refiere a lo que permite seguir aprendiendo a lo largo e la vida.

Lo expresado hasta este punto presenta de manera sintética nuestras preocupaciones comunes. A continuación presentamos algunas preocupaciones específicas que presentan de manera general algunas preocupaciones más particulares que orientan nuestro trabajo conjunto.

La enseñanza de la ciencia en la escuela

Actualmente, el avance de los conocimientos científicos y tecnológicos, así como la aplicación de éstos en la vida obligan a pensar en la necesidad que desde las escuelas se prepare a los alumnos para integrarse, sin mayores problemas, a su vida ya no sólo social, sino científica y tecnológica.

La enseñanza de la ciencia exige a la escuela una nueva mirada sobre el papel que desempeña, le obliga a modificarse en función de las necesidades que le pide satisfacer una sociedad cada vez más compleja, ya que conforme ésta avanza, la información y formación que la escuela tiene que otorgar a las nuevas generaciones se incrementa y diversifica porque debe atender a una serie de grupos culturales que mantienen diferencias entre ellos.

Al pensarse en la enseñanza de la ciencia es importante tener presentes las siguientes preguntas básicas a responder.

¿Qué enseñar en ciencia?, ¿Cómo enseñarla? ¿Cómo desarrollar una actitud científica en los niños, de acuerdo al nivel del que se trate?, ¿Cuáles son y cómo se despliegan las ideas que los niños tienen acerca de los volcanes en un ámbito cultural específico?.

Sustentabilidad y Educación Ambiental.

La educación ambiental formal en la educación básica aparece como una práctica necesaria para el establecimiento de una nueva actitud en la relación sociedad - naturaleza, porque atiende a la población en una etapa formativa. Es necesario repensar el curriculum, para que la dimensión ambiental penetre a los espacios del curriculum, no sólo como conocimiento, sino a través de desarrollar habilidades y destrezas y formar actitudes y valores.

Para hacer esto posible, el punto de partida es conocer las concepciones de niños y maestros en torno a la problemática ambiental, la manera en que se relacionan con su ambiente natural y social y la valoración que tienen de él. Justamente, esto permitiría construir un diálogo que contribuyera a sentar las bases de una cultura ambiental.

Surgen entonces las siguientes preguntas:

¿Cómo diseñar un curriculum que apoye una visión integral de lo natural y lo social?

¿Cómo se construyen las nociones a partir de las concepciones y prácticas de los niños y niñas / de las maestras y maestros? ¿Cómo se convierten sus saberes en puerta de entrada hacia los contenidos curriculares?

¿Cómo seleccionar y organizar los contenidos curriculares en la creación de una cultura ambiental? ¿Cómo puede incidirse en la práctica de manera eficaz, pero respetuosa de los valores y concepciones locales?

¿La Educación Ambiental, o educación para el desarrollo sustentable, ¿debe ser una asignatura en el plan de estudios o una visión que permee la totalidad del curriculum?

La formación de maestros

La transformación de la práctica docente dista mucho de ser un problema trivial. Por el contrario, se conoce mucho acerca de la formación que no provoca un cambio en las prácticas «tradicionales» de enseñanza y sólo algunas experiencias exitosas de formación que incide en la práctica docente. Actualmente el estudio de la formación docente se concentra en los estudios sobre el saber, los procesos de pensamiento y la identidad del profesor, por un lado, y por otro en la confrontación de estos estudios ante la Filosofía de la Acción y el problema de la interpretación en las Ciencias Sociales. Consideramos que es necesario preguntarnos cómo puede la formación integrarse a la práctica y más concretamente a su transformación. Por ello, nos hacemos algunas preguntas:

¿Cómo trabajar con las maestras y maestros (en licenciatura, cursos y diplomados) para apoyar la transformación de su práctica?

¿Cómo apoyar la valoración del trabajo docente? ¿Cómo promover la formación de actitudes?

¿Cómo apoyar a los maestros en la apropiación de conocimientos y herramientas?

¿Cómo desarrollar el trabajo colegiado y la vinculación de los maestros para apoyar su desarrollo profesional?

¿Cómo formar al maestro en una cultura de la evaluación, como herramienta para darse cuenta y mejorar su propia práctica?

El papel de las tecnologías de la información y la comunicación.

Las nuevas tecnologías se han convertido en herramientas indispensables para participar en el gran diálogo del mundo contemporáneo. Para algunos, su entrada a las aulas significaría la transformación que la escuela necesita; para otros, la reducción de la educación a la tecnología y un gran obstáculo para el desarrollo humano.

Tenemos entonces las siguientes preguntas:

¿Cómo utilizar las tecnologías para apoyar las actividades de enseñanza y aprendizaje?

¿Cómo determinar las posibilidades de uso eficaz de un programa en el salón de clases y para el trabajo de ciertos contenidos?

¿Cuándo apoyar el trabajo independiente de las niñas y niños con la tecnología y cuándo promover su trabajo guiado, con apoyo de su maestra o maestro?

¿Cómo apoyar al maestro en la apropiación de estas herramientas?

La enseñanza de la Biología en la educación básica

Los estudios sobre rendimiento escolar del niño y del docente dentro del trabajo cotidiano en el aula, han mostrado que gran parte de la problemática educativa se encuentra en problemas técnicos, intrínsecos de la formación de los maestros y por ende a situaciones institucionales que no favorecen la formación continua real del docente para entenderse como un profesionista. Evidencias de lo anterior lo podemos encontrar en una serie de trabajos diagnósticos realizados en Iztapalapa sobre el conocimiento del maestro y su influencia en el rendimiento escolar y la construcción conceptual del alumno. Todo ello se notó en el manejo de contenidos por parte del docente específicamente sobre Ciencias Naturales fue pobre, y al parecer, en consecuencia, la construcción de los alumnos bajo su responsabilidad sobre dicha temática no fue la deseada.

La problemática expuesta hace evidente que la resultante de la baja de calidad de la enseñanza en la educación primaria, de las Ciencias Naturales y de la Biología en este mismo nivel es consecuencia de una serie compleja de factores: La preparación del docente y la relación de esta preparación con la calidad de su trabajo y el entendimiento del docente como un ser social que refleja los problemas de dicha sociedad, sin embargo da cuenta de la dificultad de tipificar estas problemáticas y de acotarlas de manera simple.

La ordenación de los contenidos de Ciencias Naturales, la podemos dividir por ejes y rastrear estos contenidos y su coherencia a lo largo del todo el nivel primaria, comenzaremos por revisar el eje de los seres vivos para notar su estructura, los propósitos y el enfoque que le da la currícula oficial de la cual no podemos designarnos en esta alternativa.

El eje de los seres vivos agrupa los contenidos relativos a las características más importantes de los seres vivos, sus semejanza y sus diferencias y a los principales mecanismos fisiológicos, anatómicos y evolutivos que los rigen.

Al mismo tiempo que desarrollan la noción de diversidad biológica, los alumnos deberán de habituarse a identificar las interrelaciones y la unidad entre los seres vivientes, la formación de cadenas y sistemas, destacando el papel que desempeñan las actividades humanas en la conservación o alteración de estas relaciones.

La homogeneidad y la diferenciación curricular en la atención a la población indígena.

Si bien la escuela surgió como respuesta a las necesidades educativas de las ciudades y la educación que se brindaba en las comunidades indígenas era resuelta con estrategias y medios propios de cada comunidad, en el momento actual, la escuela tendría que ser el lugar en donde se accede a herramientas culturales que posibilitan en aprendizaje de las herramientas intelectuales y las actitudes que permitirán a todos los ciudadanos, seguir aprendiendo el resto de la vida y actuar con eficacia en la vida cotidiana para mejorar la calidad de vida (Torres, 1998). Desde este punto de vista, la educación indígena:

¿Cómo se traducen equidad y pertinencia en términos del curriculum?

¿Tendría que regirse la educación indígena por el mismo Plan y Programas que todas las demás escuelas?

¿Cómo se traduciría, desde un punto de vista didáctico, la diversidad cultural? ¿Y la diversidad lingüística?

¿Cómo podrían incorporarse las demandas de padres y madres indígenas a la escuela?

¿Cómo se construye una «nueva cultura mundial» a partir del diálogo entre las diferentes culturas?

¿Cuál es la relación entre cultura y curriculum?

v) Líneas de investigación

 * El Cuerpo Colegiado «Globalización y Necesidades Educativas en el Siglo XXI» pertenece al Programa 4 de Investigación de la Universidad Pedagógica Nacional: Educación y Sociedad.

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