Año: 2016 Mes: OCTUBRE 2015-MARZO 2016 Número: 75 - 76
Sección: PRÁCTICAS DE CLASE Apartado:
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EL USO DE LOS PUENTES COGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE: LA EXPERIENCIA CON GILLIAN UNA ALUMNA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL.
Mtra. Antonia Vázquez Ruiz.

EL  USO DE LOS PUENTES COGNITIVOS EN EL APRENDIZAJE: LA EXPERIENCIA CON GILLIAN UNA ALUMNA CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

Mtra. Antonia Vázquez Ruiz

vara9798@hotmail.com, SEP

 

Resumen

 En este trabajo se presenta  la experiencia de trabajo con una  alumna de secundaria que presenta discapacidad intelectual, la cual a través del alfabeto manual de la Lengua de señas mexicana inició la escritura de sus primeras palabras de una manera convencional. Este hecho muestra la importancia de identificar las características individuales de los alumnos para brindarles una atención acorde a sus necesidades, específicamente en este caso, el identificar las inteligencias más desarrolladas para que los alumnos puedan “puentear” los obstáculos con los que se enfrentan debido a limitaciones en otras inteligencias.

 

Palabras clave:

Inteligencias múltiples, discapacidad intelectual, puentes cognitivos, Lengua de señas mexicana (LSM), Inclusión educativa, inteligencia kinestésica, necesidades especiales de educación, nivel presilábico de la escritura.

 

Introducción

La experiencia que a continuación voy a compartir, como maestra de apoyo a la escuela regular, implica el análisis de la importancia que tiene la identificación de las inteligencias más altamente desarrolladas en los alumnos a la hora de aprender en la escuela. Para el caso que nos ocupa, me refiero concretamente  al aprendizaje de la lengua escrita a través del Lenguaje de Señas Mexicano (LSM) como estrategia de enseñanza.

El caso que presento es de  Gillian, una alumna de trece años de edad,  con discapacidad intelectual quien se encuentra inscrita en una escuela telesecundaria. Al inicio del primer grado aún no sabía  leer ni  escribir de una manera convencional. Su nivel en cuanto a lenguaje escrito se situaba en presilábico. Gracias al LSM  fue posible que ella aprendiera a escribir sus primeras palabras.

Desde la teoría de las Inteligencias Múltiples, Armstrong (1999)  menciona que los alumnos que no tienen éxito debido a limitaciones en áreas específicas de las inteligencias, a menudo pueden “puentear” (bypassing) los obstáculos con que se encuentran, usando otros caminos alternativos, es decir, explotando sus inteligencias más altamente desarrolladas.

Hablando de alumnos con necesidades especiales de educación, estos pueden aprender a usar sistemas simbólicos alternativos de una inteligencia que no esté afectada.  Los mejores ejemplos son el Braille para los ciegos, y el  Lenguaje de señas para los sordos. En los dos casos, el sistema simbólico lingüístico (oral o escrito) se combina con un sistema simbólico kinestésico-corporal/espacial, que requiere, además de la inteligencia lingüística, sensibilidad táctil (en el caso del Braille) y destreza manual y expresividad física (en el caso de la Lengua de sañas).

Es importante mencionar que el Braille, así como la Lengua de señas se usó con éxito con alumnos disléxicos que poseían puntos fuertes en los dominios espacial y kinestésico (McCoy, 2002). Esto muestra como la dificultad en una inteligencia puede muchas veces superarse poniendo a trabajar en una tarea a otra inteligencia más desarrollada. El procedimiento de base consiste en traducir la información del lenguaje de una inteligencia con la que el alumno tiene problemas al lenguaje de una inteligencia que el alumno tiene más desarrollada.

La teoría de las Inteligencias Múltiples puede ayudar a identificar los puntos fuertes de los alumnos y su estilo preferido de aprender, y esta información puede servir como base para decidir qué tipos de intervenciones son las más adecuadas.

De este modo, este modelo, apoya el movimiento de inclusión total en la educación (Stainback, Stainback y Forest, 1989).

¿Cómo inició el trabajo con Gillian y el alfabeto manual? Este hecho, se dio cuando al trabajar con un alumno con discapacidad auditiva el alfabeto manual de LSM, Gillian observó  atentamente, realizando la seña correspondiente para cada letra. Si ella no había podido aprender a escribir ni  identificar los sonidos de las grafías, ¿Cómo pudo relacionar desde la primera vez el signo y la grafía?, porque, es necesario aclarar, bastó que una sólo vez se le mostrara el alfabeto signado para que lo aprendiera. Este fue el medio por el que ella inició escribiendo palabras, es decir, en lugar de decirle las palabras, se le signaban con el alfabeto y de esta manera las podía escribir.

De esta forma, tenemos que ella  “puenteó” los obstáculos a los que se enfrentó, usando un camino alterno, utilizando su inteligencia más desarrollada- la kinestésica-, para lograr el lenguaje escrito. Esta evidencia constituyó el punto de partida en la elaboración del Plan de apoyo para la alumna.

Esto concuerda  con Armstrong quien hace mención de que los alumnos con necesidades especiales pueden aprender a usar sistemas simbólicos alternativos de una inteligencia que no esté afectada.

Esta experiencia pone de manifiesto que se deben buscar alternativas para trabajar con los alumnos, y una de ellas es trabajar  poniendo  el énfasis en las fortalezas.

 

Breve reseña sobre las inteligencias múltiples

La teoría de las Inteligencias múltiples fue creada por  Howard Gardner en la década de los ochenta, en la que expone  que éstas son estructuras de la mente y que por lo menos existen siete inteligencias básicas (aunque actualmente ese número se ha incrementado). Esta teoría la desarrolla en contraposición a la idea de que existía algo único llamado “inteligencia” que podía medirse de manera objetiva y reducirse a un número o puntaje de “coeficiente intelectual” como en las pruebas de inteligencias  creadas por Alfred Binet (SEP, 200:39).

A través de esto Gardner amplía los alcances del potencial humano más allá de la medición de un coeficiente intelectual, pues él cuestionó la validez de determinar la inteligencia de una persona aplicándole una prueba fuera de su ambiente de aprendizaje natural, pidiéndole que realice ciertas tareas aisladas que nunca había hecho.

El sugiere que la inteligencia tiene más que ver con la capacidad para resolver problemas y crear productos en un ambiente que represente un contexto de actividad natural.

Al brindar esta perspectiva más amplia y pragmática al concepto de inteligencia,  empezó a convertirse en un concepto funcional que se manifestaba en el funcionamiento diario de las personas. De igual forma el autor de esta teoría creó un medio para determinar la amplia gama de habilidades que poseen las personas, agrupándolas en siete inteligencias.

 

¿Quién es Gillian?

Gillian era una alumna de trece años de edad, inscrita en el primer grado de una escuela telesecundaria, quien presentaba necesidades educativas especiales aunadas a  la discapacidad intelectual, ya que en relación a sus compañeros de grupo, tenía dificultades para desarrollar el aprendizaje de los contenidos asignados en el currículo, requiriendo que se incorporaran a su proceso educativo mayores recursos y/o diferentes para que lograra los fines y objetivos educativos (García Cedillo 2000). Este término hace referencia al hecho de que cuando un alumno presenta un ritmo para aprender muy distinto al de sus compañeros, como el caso de Gillian, es necesario incorporar recursos mayores o diferentes  en su aprendizaje.

 

Puentes cognitivos: el caso de Gillian

El trabajo con la alumna dio inicio cuando el maestro de grupo detectó que Gillian presentaba un ritmo de aprendizaje marcadamente inferior al del resto de sus compañeros, por lo cual comentó esta situación con la maestra de apoyo (papel que yo desempeño dentro de la escuela) para recibir la asesoría y acompañamiento necesario para proporcionar a la alumna  el apoyo acorde a sus necesidades.

Se inició de esta forma el proceso de atención, realizándose primeramente una Evaluación psicopedagógica de la alumna. Esta constituye un procedimiento utilizado para profundizar de manera sistemática en el conocimiento de los niños… cuya finalidad es la de ofrecer elementos suficientes  y oportunos relacionados con las capacidades, habilidades, dificultades, gustos e intereses del niño al que se evalúa, ya que con esa base se determinan las adecuaciones pertinentes (SEP, 2000: 89).

En la Evaluación psicopedagógica se rescataron datos importantes relacionados con: antecedentes de desarrollo, ambiente familiar y sociocultural, historia escolar, capacidad intelectual, competencia comunicativa, adaptación e inserción social, nivel de competencia curricular, estilo de aprendizaje e inteligencias múltiples y motivación para aprender.

Un breve resumen de ésta es el siguiente:

En cuanto a su historia escolar, de acuerdo con la información obtenida con la madre,  ingresó al jardín de niños a la edad de 5 años; la educadora le jalaba el brazo, la oreja, o bien, le daba “manazos”, por lo que  la niña no tenía deseos de ir a la escuela. Por este tiempo la familia se mudó a Estados Unidos, en donde concluyó el jardín de niños. Allí la educadora era muy amable y respetuosa con Gillian, por lo que le gustaba mucho ir a la escuela. La educación primaria la inició allá, cursando hasta el segundo grado. Cuando la familia regresó a México, a Gillian la ubican de nuevo en segundo grado, ya que la madre comenta que el examen diagnóstico que le realizaron lo contestó en inglés y que por esta razón no se le inscribe en tercer grado (aunque este dato aportado es dudoso, ya que la alumna aún no escribía ni leía al ingresar a la secundaria). También dice que la maestra  con la que cursó el segundo grado le gritaba mucho a la alumna. Cuando  cursaba el cuarto grado, la maestra de grupo, al ver que el rendimiento escolar de la niña era muy bajo en relación al resto del grupo solicitó a la madre que le realizara un estudio psicológico, en el  cual se obtuvo como resultado que Gillian presentaba  retraso mental leve; por lo cual recibió terapia de aprendizaje por cerca de un año, con la finalidad de estimular las áreas en las que presentaba deficiencias. En esa misma escuela cursó hasta el sexto grado.

Una  descripción de su  desempeño escolar fue el  siguiente:

Sus habilidades relacionadas con la comprensión verbal y la organización perceptual se encontraban decrementadas, lo cual se veía reflejado en las dificultades considerables que presentaba en la adquisición de los aprendizajes correspondientes a su grado.

Sus características cognoscitivas podían  verse reflejadas en el nivel y las formas de sus aprendizajes escolares ya que su nivel de pensamiento era concreto, el cual se manifestaba en la dificultad para establecer categorizaciones y conceptualizaciones abstractas y para relacionar  eventos y secuencias temporales complejas, por esta razón, Gillian, podía realizar sólo tareas muy concretas o que no exigieran un alto nivel de abstracción ya que sólo llegaba a establecer relaciones entre conceptos de manera muy elemental, lo cual indicaba que tenía dificultades para acceder a los contenidos que requerían la aplicación de un pensamiento abstracto; sus habilidades perceptuales y de organización estaban poco desarrolladas y únicamente podía memorizar y retener a corto plazo cantidades pequeñas de información. Lograba aplicar el análisis y la síntesis de manera exitosa en secuencias lógicas sencillas y podía relacionar el todo y las partes en figuras simples con pocos componentes; seguía instrucciones sencillas y requería de mayor tiempo para realizar actividades de rutina. Además, era necesario brindarle  indicaciones precisas y ayudarla individualmente por parte de sus compañeros o del maestro para la realización de las actividades.

En cuanto a su competencia curricular comprendía las reglas del sistema métrico decimal y podía componer y descomponer hasta unidades y decenas, la descomposición a partir de las  centenas se le dificultaba y sólo la realizaba con apoyo; podía leer cantidades no mayores de tres dígitos, aunque en ocasiones requería de ayuda. También resolvía problemas de suma y resta con y sin transformación, aunque en ocasiones requería de apoyo, sobre todo cuando incluían transformación. Empezaba a resolver problemas sencillos de multiplicación y división siempre que se le apoyara. Aunque no resolvía problemas que implicaran el uso de fracciones, comprendía la noción de fracción y de reparto de manera elemental, con gráficos sencillos y material concreto. Se le dificultaba la noción de números decimales. También podía resolver problemas sencillos de medición lineal, perímetros y áreas con ayuda, no obstante no podía resolver problemas de capacidad, peso y tiempo.

En cuanto a exponer, comentar y argumentar sobre los temas de las diversas asignaturas  solo opinaba o comentaba (en ocasiones) cuando el maestro de grupo le solicitaba información muy específica del tema. Intercambiaba con sus compañeros resultados de ejercicios, pero no presentaba argumentos sobre su punto de vista, aceptando el de otros.

Reconocía diferentes fuentes escritas, pero requería que se le ayudara con respecto a su uso, por ejemplo para encontrar palabras en el diccionario. No identificaba los diferentes tipos de texto en términos de los objetivos comunicativos de cada uno. Su nivel en cuanto lenguaje escrito se situarse en presilábico  puesto que no relaciona lo escrito con el aspecto sonoro del habla e incluso no reconocía las grafías.

 En cuanto  a su estilo de aprendizaje presentaba una motivación extrínseca para el aprendizaje, pues sólo le gustaba ir a la escuela para platicar con sus amigas pero  no le agradan las clases (no asistía  a la escuela uno o dos días a la semana), en el aula no se mostraba participativa aunque sí atenta. En cuanto a canales perceptivos presentó preferencia en lo visual y kinestésico. Visual, puesto que era una alumna organizada, ordenada, observadora y tranquila, preocupada por su aspecto y las emociones se le reconocían en la cara, aprendía lo que veía y le agradaban las descripciones; y kinestésica porque aprendía con lo que tocaba y lo que hacía.

Como inteligencia predominante se encontró   la kinestésica-corporal pues era hábil para controlar los movimientos del propio cuerpo y manejar objetos con destreza; y como inteligencia menos desarrollada estaba la lingüística pues mostraba poca sensibilidad a los sonidos, la estructura, los significados y las funciones de las palabras y el lenguaje.

La comunicación de Gillian era adecuada para su edad así como su vocabulario. Sin embargo aún no podía utilizar y comprender estructuras sintácticas al nivel de oración directa o yuxtapuesta cuando se trata de comunicación escrita, no era capaz de nombrar  las grafías por su nombre, e incluso confundía las vocales. La situación anterior había ocasionado que se mostrara insegura en el grupo, siendo renuente a participar en cualquier actividad dentro del aula, sobre todo si se trataba de leer o escribir, por más confianza y apoyo que le brindara el docente o los compañeros.

Una vez finalizada la Evaluación psicopedagógica  se establecieron conclusiones y recomendaciones para establecer un plan de trabajo entre el maestro de grupo y la USAER a partir de las características de la alumna, tomando en cuenta la importancia del aspecto laboral, sus intereses y necesidades como adolescente, su estilo de aprendizaje, el desarrollo de su socialización y su necesidad de autonomía; en el cual se incorporara a la madre de familia al proceso educativo, mediante la orientación, para propiciar una mayor participación, incluidas las tareas académicas; también  se realizó la Propuesta curricular adaptada en la que se establecieron las principales necesidades de la alumna  relacionadas con las distintas áreas (habilidades socioadaptativas) como la académica, independencia, social-afectiva, comunicativa –lingüística, y cognoscitiva. Las principales necesidades identificadas  se muestran a continuación.

 

Área	Principales necesidades
Social-afectiva	-Trabajar con sus compañeros formando pequeños equipos. -Elevar su autoestima para que muestre más iniciativa y pueda participar y pedir ayuda con más seguridad, ya que suele mostrarse insegura.
Comunicativo-lingüística	-Promover y utilizar un lenguaje más abstracto -aumentar su vocabulario conceptual
Cognoscitiva	-Pasar de un pensamiento concreto a uno semiconcreto y abstracto -Aprender a planear, analizar y anticipar la solución de distintas situaciones cotidianas.
Independencia	-Ampliar su autonomía o desplazamiento en su localidad -Realizar compras sin ayuda.
Académica	-Lograr conocimientos básicos de las diversas asignaturas -Aumentar su competencia en la asignatura de Español para identificar diferentes textos, ideas principales y secundarias de un texto. -Expresión escrita de ideas sencillas. -Aumentar su competencia en la asignatura de Matemáticas (ampliación de las operaciones básicas en situaciones cotidianas para la resolución de problemas de la vida diaria )

 

No obstante haber realizado un plan de trabajo adecuado a sus características su avance en las áreas de independencia, social-afectiva, comunicativa-lingüística, se vieron incrementadas, pero no así el área académica pues continuaba sin consolidar la herramienta básica de la escritura y la lectura.

Sin embargo, en una ocasión al trabajar con Diego (alumno con discapacidad auditiva) el alfabeto manual de LSM (Lengua de Señas mexicana), Gillian observó  atentamente, realizando la seña correspondiente para cada letra, recordando y reproduciendo la seña del ejercicio casi sin error, si ella no había podido aprender a escribir ni a identificar los sonidos de las grafías, ¿Cómo era posible que  relacionara perfectamente  el signo y la grafía durante la actividad realizada?, Surgió de esta forma la escritura de sus primeras palabras, signándoselas con el alfabeto manual al mismo tiempo que se le pronunciaban, para que asociara sonido, signo manual y grafía.

Este hecho tan importante constituyó el punto de partida  en el enriquecimiento del Plan de apoyo para la alumna, incorporándose nuevos apoyos a los ya existentes.

Los apoyos que se agregaron estuvieron encaminados a que la alumna avanzara en su proceso de consolidación de la lengua escrita.

Entre estos apoyos  se encontraba:

a)    El aprendizaje del alfabeto manual de la LSM  por parte de la alumna.

b)    El aprendizaje del alfabeto manual de la LSM por parte de todo el grupo, así como por el docente de grupo.

c)    Colocar un cartel del alfabeto manual dentro del aula.

Para lograr que Gillian, el docente, y el resto de  sus compañeros adquirieran el alfabeto, fue mostrado por parte de la maestra de apoyo, con el propósito de que apoyaran a la alumna en su aprendizaje del lenguaje escrito. Los alumnos lo adquirieron fácilmente, mostrándose interesados en el nuevo aprendizaje; no así el docente de grupo a quien se le dificultó más su adquisición, empezando por la poca coordinación que mostró. El cartel se colocó para que lo visualizaran en lo que todos los integrantes del grupo lo aprendían.

También se brindó información al docente de grupo para la realización de actividades  que tomaran en cuenta la inteligencia kinestésica-corporal tales como:

a)      La realización de  teatro en el aula

b)      Juegos cooperativos

c)       Actividades prácticas manuales de todo tipo

d)      Juegos de mimo

e)      Usar material concreto para realizar actividades que así lo permitieran

f)       Ejercicios de relajamiento físico

Con estas acciones la alumna no sólo se vio alentada en su aprendizaje, sino que al conceder mayor importancia a sus fortalezas, su autoestima se  fortaleció, pues se veía a sí misma como poseedora  de conocimientos que podía poner en práctica, y no como la alumna que no entendía la clase.

De esta forma, cuando en una clase, se les pedía a los alumnos que escribieran lo que el docente signaba con el alfabeto, ella era la primera en escribir las palabras.

Así, podemos decir que ella  “puenteó” los obstáculos a los que se enfrentó, usando un camino alterno, utilizando su inteligencia más desarrollada, para lograr el lenguaje escrito.

Como se observa, los apoyos introducidos solo consistieron en implementar una nueva vía de comunicación que le facilitara el aprendizaje a la alumna.

 

A manera de conclusiones

En la experiencia de trabajo compartida se puede mencionar como al trabajar apoyándose en las fortalezas de la alumna, su aprendizaje se vio beneficiado, lo cual incrementó su autoestima, ya que pudo realizar actividades que anteriormente no podía llevar a cabo. Esto trajo como consecuencia que la alumna desarrollando un sentido de pertenencia al grupo,  mostrándose más extrovertida y sociable con sus compañeros.

 Al final del ciclo escolar, aunque aún no había logrado un nivel alfabético de la escritura, avanzó hasta un nivel silábico en transición a alfabético cuando no se le signaba con el alfabeto manual, puesto que cuando se le signaba lograba escribir de una manera alfabética.

Un punto más es que cuando la alumna conoció La lengua de Señas mexicana una de sus expectativas fue aprenderlo de manera formal, para en un futuro convertirse en maestra o facilitadora del mismo, empezando a estructurar de esta forma su proyecto de vida.

Aunque el docente de grupo no implementó en su totalidad todas las actividades sugeridas, si mostró interés en implementar el alfabeto manual, que constituía la vía para que la alumna accediera al lenguaje escrito.

Es importante compartir experiencias con los compañeros docentes, confrontar puntos de vista, analizar problemas y reflexionar sobre la propia práctica docente para superarse en la labor diaria y elevar la respuesta educativa que reciben los alumnos que atendemos en la escuela.

De igual forma creo necesario que se le dé una funcionalidad a la información obtenida sobre las características de los alumnos, para que la atención que se le brinda se acerque lo más posible a la respuesta educativa que el alumno necesita; evitando que todo el proceso de identificación de las características del alumnado se realice únicamente como trámite administrativo sin ninguna funcionalidad en su atención.

El trabajo presentado no pretendió mostrar un trabajo exhaustivo sobre las inteligencias múltiples, únicamente se intentó mostrar una experiencia de trabajo en la que se identificó e hizo uso de una de las inteligencias que la alumna tenía más fortalecida (la kinestésica-corporal) cuando se enfrentó a limitaciones en otra inteligencia (la lingüística).

 

Referencias bibliográficas

Armstrong, T. (1999).Las inteligencias múltiples en el aula. Buenos Aires. Editorial Manantial.

García, C. (2000). Integración educativa. Subsecretaría de Educación Básica y Normal (Documento Interno).

Stainback, S.  Stainback, W.  Y Forest, M. (2000).Educando a todos los estudiantes en la educación regular. Trillas. México.

McCoy, L. (2002). Braille: a language for severe dyslexics. Journal of learning disabilities 8, 5: 1975.

Secretaria de Educación Pública. (2000). La integración educativa en el aula regular. Principios, finalidades y estrategias. México.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx