Año: 2016 Mes: OCTUBRE 2015-MARZO 2016 Número: 75 - 76
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado:
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LA INFLUENCIA DE PISA EN LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA PLAN 2009 - 2011.
Vicente Paz Ruiz.

LA INFLUENCIA DE PISA EN LA ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS PARA LA ENSEÑANZA DE LA BIOLOGÍA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA PLAN 2009 - 2011

Vicente Paz Ruiz

UPN U 094 D.F. Centro

 

Resumen

Con el propósito de conocer la estructura, contenidos y enfoque de la enseñanza de la Biología en la Educación Primaria, se hace un análisis del currículo, según el Acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica (SEP, 2011). Se contrastan los materiales del AEB y el documento PISA en el aula (INEE, 2008), empleando elementos de análisis curricular sugeridos por Posner (2005). Se encuentra que los contenidos de Biología son escasos, se reducen a uno de los cinco ámbitos del programa, lo que implica que es frágil en lo referido a lo biológico, pero fuerte en el desarrollo de la cultura de la prevención. Se devela que la OCDE rige los cambios de la Ciencia para la Educación Primaria, en general y el de la Biología en particular, al emplearse como elemento integrador la Competencia científica según PISA.

Palabras clave: Biología, Enseñanza de las Ciencias, Currículo, Educación Básica, Educación Primaria

 

Introducción

La enseñanza de la Ciencia (EC) en la Educación Primaria (EP), ha sido una constante en los planes de estudio desde la fundación de la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 1921. Al respecto, Núñez, (1995) y López y Mota, (1995), afirman que históricamente, la forma de abordarla en las distintas curricula de primaria, no ha sido producto de la investigación educativa, sino consecuencia de las tensiones sociales de su tiempo. A la EP le correspondió en un primer momento, responder a las necesidades más apremiantes de la post revolución. Su respuesta educativa, fue impulsar el conocimiento y aprovechamiento de la naturaleza. Aspecto en el que la enseñanza de la Biología (EB) ha sido fundamental.

Dentro de la EC destaca la Biología, que estudia las manifestaciones de la vida y las formas de estudiarlas (métodos), según sus paradigmas fundamentales; teoría celular, biología molecular, genética, ecología y evolución. Su teoría nuclear es la Evolución biológica, de ahí que todo lo que se hace en su interior se vea con enfoque evolucionista.

Enrique Beltrán, en 1935 aportó el sentido de enseñar Biología en la educación básica, al decir que: “[…] contribuye como ninguna otra ciencia, a librar la mentalidad del alumno de prejuicios religiosos o de otra índole […]”, su enfoque (biologicista) mira al hombre como parte de la naturaleza, lo estudia con los mismos criterios con que se investiga a las demás especies, dejando de lado el antropocentrismo y cualquier explicación que invoque fuerzas fantásticas, (SEP, 1937, p. 209). Desde entonces la Biología adoptó al materialismo como su enfoque, enfatizando el laicismo.

El enfoque biologicista y el énfasis en el laicismo fue impulsado por Lázaro Cárdenas, durante su mandato (1934 – 1940) quien promovió la escuela socialista, que se traslapó con el proyecto técnico. Posteriormente, en el proyecto de unidad de 1940 a 1970, la Educación Primaria (EP), impulsa el aprovechamiento racional del medio para beneficio de la comunidad, aspecto que de una u otra manera se repite en los planes educativos de los sexenios de la etapa desarrollista, aunque con diferentes enfoques pedagógicos. De 1972 a 1992, culmina esta etapa, e inicia la renovación educativa. En ella se ofrecen, formalmente, los primeros temas sobre conservación (enfoque ecologista), e involucra al alumno como parte activa de su aprendizaje en la EC, dicho aporte fue producto de la investigación educativa.

El proyecto de la modernidad educativa (1992 – 2002), prosigue con la constante de inculcar la idea del dominio de la naturaleza en beneficio del hombre. Los contenidos sobre la teoría que explica la diversidad y el cambio de composición de los ecosistemas, la evolución biológica, aparecen formalmente.

Por último, en la propuesta del AEB, se aprecia la influencia de la Competencia científica promovida por PISA, el enfoque sobre la relación hombre naturaleza, vira hacia una mezcla de conservacionismo y sustentabilidad. En cuanto a los contenidos sobre evolución biológica, sufren una reducción y ofrecen incluso a los mitos, como explicaciones teóricas de la evolución de la vida.

En todos los programas de estudio desde 1935 a la fecha, la Enseñanza de la ciencia en la Educación Primaria, ha tenido el doble papel de fomentar el pensamiento racional, en pro de una educación científica básica y fomento de hábitos de higiene y salud en los niños. Ha variado la forma en que lo han llevado a cabo, pero no el propósito (Candela, Sánchez y Alvarado, 2012, pp.13-19). Actualmente, la manera en que se pide fomentar el pensamiento científico/hábitos de higiene, es promoviendo la Competencia científica (CC).

La CC es un complejo de elementos articulados entre sí, que idealmente hacen a una persona inquisitiva y escéptica, capaz de interpelar a la realidad de forma informada, sistematizada y argumentada. El plan de estudios para la Educación Primaria 2011 en EC, tiene dicha orientación, se rige por los estándares curriculares de ciencia cuyo propósito fundamental es; “[…] lograr una población que utilice saberes asociados a la ciencia que la provean de una formación científica básica […]”, (SEP, 2011b, p. 85).

En la actualidad México, como país mega diverso, tiene la obligación ante la humanidad de educar personas que sean conscientes de la necesidad del estudio y cuidado de la riqueza biótica, en ello, el estudio de la Biología desempeña un papel primordial. Al mismo tiempo, en las ciudades, la población infantil tiende al sobre peso, por lo que las políticas públicas de la cultura de la prevención y cuidado de la salud, toman a la Educación Básica como sustrato fundamental para abordar dicha cuestión.

Con lo anterior hacemos evidente que el Sistema Educativo Nacional, ha respondido, casi de manera lineal, a las presiones del desarrollo económico del país que el gobierno en turno ha enfrentado. El papel que los distintos gobernantes le han otorgado a la educación, en la solución de los retos nacionales, ha definido las propuestas educativas sobre EC para la EP, la actual se apoya en el logro de la CC.

Problema

La Educación Primaria en México, ha seguido un enfoque biologicista en el estudio de los seres vivos desde 1935, entretejiendo tanto el aspecto científico de la Biología, como los de la salud e higiene. En la actualidad nuestro país, mega diverso y mal nutrido, tiene la exigencia de reorientar sus prioridades educativas para hacer frente a tales situaciones. Las necesidades educativas nacionales, no son coincidentes con los propósitos educativos de la Organización para lo Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), plasmados en el logro de estándares diseñados y evaluados por el Programme for International Student Assessment (PISA), ante ello surge la pregunta:

¿Cómo concilia la SEP, curricularmente, las presiones internacionales de la evaluación internacional de PISA – OCDE, las necesidades educativas del país y la tradición de la enseñanza de la Biología en la Educación Primaria (EP)?  

 

Propósito

El propósito de esta indagación, es hacer un análisis del currículo formal de la enseñanza de la Biología, dentro de la Educación Primaria. Se busca discernir su estructura, contenidos y develar si se rige bajo las tensiones del programa de PISA – OCDE, o bien, tiene un diseño que prioriza las necesidades educativas (en lo biológico) de México.

Metodología

Para realizar el análisis curricular, se utilizó un enfoque interpretativo con la finalidad de comprender textos de esferas diferentes; los de la OCDE – PISA y del AEB, buscando interpretar correctamente los contenidos de los documentos. (v. gr. OCDE - PISA internacional vs. AEB nacional). En el análisis curricular, se tomó como referente la concepción sobre el currículo oficial de Posner, (2005, p. 13) que dice:

 “[…] es aquel que está impreso como soporte para el trabajo administrativo e institucional, y que se apoya en un marco teórico, que declara los documentos en que se apoya, y dice cuáles son sus propósitos y contenidos, sus prioridades educativas, cómo se determina si los estudiantes logran un estándar de logro, su enfoque y los supuestos epistemológicos”.

Con el enfoque y la metodología definida, De forma paralela, se procedió a revisar el documento PISA en el aula (INEE, 2008), que trata explícitamente de CC, ahí se analizó forma en que está estructurada y los niveles de logro que señala. A continuación se pasó a una revisión bibliográfica del currículo oficial para la EP, plasmado en los documentos: Acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica (AEB), Plan de estudios 2011 de Educación Básica, Programas de estudio 2011 y las guías para el maestro de los seis grados de Primaria. Se rescató la definición de ciencia que se maneja en los documentos de PISA y de SEP.

En todos los documentos del AEB se recuperaron las informaciones del campo de formación III, “Exploración y comprensión del mundo natural y social”, que engloba la asignatura de Ciencias Naturales, la cual está organizada por ámbitos. Para el caso de nuestro interés la enseñanza de la Biología, en los dos primeros grados de Educación Primaria, el ámbito que le corresponde se denomina, “Soy parte de la naturaleza”. En tanto, que de 3° a 6° grados, se llama “Ámbito de la biodiversidad y protección del ambiente”. Posteriormente se integraron los contenidos de Biología de todos los grados y se hizo un ordenado por ejes. (SEP, 2011).

Al completar la revisión de los documentos PISA y el AEB, se realizó un comparativo, para percibir si existía influencia entre ellos, tomando el criterio de la CC de PISA y la estructura curricular de la EC en la EP. Lo recabado, se ordenó en cuadros concentradores para construir significados.

Competencia científica, según PISA

Para abordar la Competencia Científica se analizó el documento “PISA en el aula”, publicado por el Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE). La definición de (CC) que se da ahí es:

“… la capacidad de un individuo que posee conocimiento científico y lo usa para adquirir nuevos conocimientos, identificar temas científicos, explicar fenómenos y obtener conclusiones basadas en evidencias con el fin de comprender y tomar decisiones relacionadas con el mundo natural y con los cambios producidos por la actividad humana. Además, incluye la capacidad para comprender las principales características de la ciencia, entendida ésta como una forma de conocimiento y de investigación humana; para percibir el modo en que conforman el entorno material, intelectual y cultural; así como la disposición para comprometerse como ciudadano reflexivo en problemas e ideas relacionadas con la ciencia.” (INEE, 2008, p. 31)

En lo anterior se puede observar que la definición de CC de PISA tiene tres dimensiones: 1.- La procesual (el método), 2.- La conceptual y 3.- La de los contextos y áreas de aplicación, (ver en anexos gráfico 1).

La primera dimensión, la procesual, se refiere a las tareas o actividades que se deben fomentar, en función de los tipos de situaciones que los estudiantes encontrarán en la vida real. Busca desarrollar el pensamiento científico, crítico, integrador, así como el diseño de procedimientos, que proporcionen evidencias para crear argumentos, que aporten en la comprensión de los fenómenos. Consta de tres pasos: Identificar temas como científicos, explicar científicamente los fenómenos y usar evidencia científica.

La segunda dimensión, la conceptual, da cuenta del tipo de saber se divide en dos: primero, el conocimiento de la ciencia, que es el estudio de sus productos (conceptos y teorías), agrupados en cuatro sistemas: 1.- Físicos, 2.- Vivos, 3.- De la tierra y del espacio, 4.- Tecnológicos. Segundo conocimiento sobre la ciencia, trata lo relativo a su naturaleza e importancia como actividad social, (ver gráfico 1).

La tercera dimensión, de los contextos y áreas de aplicación, recorre de lo personal a lo global, se divide en dos. Primero, los contextos se fragmentan en; 1.- Personal, 2.- Social, 3.- Global. Segundo, las áreas de aplicación se parcelan en; 1.- Salud, 2.- Recursos Naturales, 3.- Medio Ambiente, 4.- Riesgos, Fronteras de la ciencia y la tecnología, (INEE, 2008, pp. 32-33).

En el enfoque por competencias, para poder apreciar el logro de los estudiantes a partir de sus desempeños, se toman como referencia los descriptores, llamados “niveles de desempeño en la Competencia científica”, elaborados a partir de las habilidades potenciales de los alumnos. En la rúbrica resultante, se ubican los niveles de logro de los alumnos, que recorre seis cotas y tres rubros, describe los logros sobre EC para toda la Educación Básica. Para el caso de la EP, idealmente, los alumnos deben llegar al nivel tres (ver cuadro 1). La estructura de la rúbrica corresponde con los pasos de la dimensión procesual de la CC de PISA: identificar temas científicos, explicar científicamente fenómenos y usar evidencia científica, (INEE, 2008, p. 35).

En la rúbrica de la CC de PISA, los niveles superiores (4 a 6), mencionan “niveles importantes de abstracción”, (INEE, 2008, p. 35) que están fuera del grado de desarrollo del niño en Primaria. En contraste, lo básico, el desarrollo de la causalidad (nivel 1), corresponderá al Preescolar. El reconocimiento de conceptos aplicables a contextos simples (nivel 2), es parte de los tres primeros grados de Primaria. La ambición de homogeneizar dichos logros, es a lo que se llama  estandarización.

Propósitos de la Enseñanza de la Ciencia en la Educación Primaria.

La EC en la propuesta curricular del AEB para la EP, ambiciona dar una formación científica básica al alumno, sus propósitos particulares son diferentes de 1° a 2° que de 3° a 6° grados. De primero a segundo grados se busca que el niño:

“Reconozca su historia personal, familiar y comunitaria, las semejanzas entre los seres vivos, así como las relacionen ente los componentes de la naturaleza y la sociedad del lugar donde viven. Exploren y obtengan información de los componentes naturales, sociales y las manifestaciones culturales del lugar donde viene para describir y representa sus principales características y cómo han cambiado con el tiempo. Valoren la diversidad natural y cultural del medio local reconociéndose como parte del lugar donde viven, con un pasado común para fortalecer su identidad personal  y nacional. Reconozca la importancia de cuidar su cuerpo y de participar en acciones para prevenir accidentes y desastres en el lugar donde vive”, (SEP, 2011a, p. 91).

De tercero a sexto grados tiene como propósito que:

“Reconozca la ciencia como una actividad humana en permanente construcción con alcances y limitaciones, cuyos productos se aprovechan según la cultura y las necesidades de la sociedad. Participen en el mejoramiento de su calidad de vida a partir de tomar decisiones orientadas a la promoción de la salud y el cuidado ambiental, con base en el consumo sustentable. Aprecien la importancia de la ciencia y la tecnología y sus impactos en el ambiente en el marco de la sustentabilidad. Desarrollen habilidades asociadas al conocimiento científico y sus niveles de representación e interpretación acerca de los fenómenos naturales. Comprenden, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenómenos biológicos, físicos y químicos. Integran los conocimientos de las ciencias naturales a sus explicaciones sobre fenómenos y procesos naturales al aplicarlos en contextos y situaciones diversas”, (SEP, 2011b, p. 83).

Para el logro de los propósitos en EC, el AEB enfoca su diseño hacia la CC, la define en un primer acercamiento como:

“Comprenden y plantean explicaciones iniciales de procesos y fenómenos naturales y al mismo tiempo, ponen en práctica habilidades asociadas a la ciencia escolar con actividades de exploración y experimentación, vinculadas con actitudes para la prevención de enfermedades, riesgos y el cuidado del ambiente”, (SEP, 2011, p. 99).

La Competencia Científica genérica en el AEB para la EP, se divide en seis específicas; tres para los dos primeros grados y tres para los grados restantes. Las competencias específicas para la EC en 1° y 2° grados son: “1.- Relación entre la naturaleza y la sociedad en el tiempo. 2.- Exploración de la naturaleza y la sociedad en fuentes de información. 3.- Aprecio de sí mismo, de la naturaleza y de la sociedad”, (SEP, 2011a, p. 101).

Para los grados 3°, 4°, 5° y 6° son: “4.- Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica. 5.- Toma de decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención. 6.- Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos contextos”,  (SEP, 2011b, p. 93).

Cada competencia específica, aporta para lograr la CC de la EP, al integrarlas se pueden leer como: (La capacidad de) relacionar la naturaleza y la sociedad en el tiempo, empleando diversas fuentes de información, mostrando aprecio de sí mismo, de la naturaleza y de la sociedad. (Adquiere y emplea el conocimiento científico para la) Comprensión de fenómenos y procesos naturales desde la perspectiva científica. Toma decisiones informadas para el cuidado del ambiente y la promoción de la salud orientadas a la cultura de la prevención, comprendiendo los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico en diversos contextos, (SEP, 2011).

Campo de formación III, Exploración y comprensión del mundo natural y social, Ciencias naturales

El AEB postula que el alumno, en su paso por la educación básica progresará de lo general a lo específico. Para el logro de dicha premisa, su diseño se articula en espacios curriculares llamados “Campos de Formación”. El diseño promueve que al inicio de su Educación Básica, el alumno reciba una inducción temprana a los diferentes campos (generalidades), pero al egresar, logrará la especificidad que distingue un campo de otro, (ver gráfico 2). El trabajo por campo formativo es reticulado y redundante, cada uno de ellos tiene un grupo de logros educativos por alcanzar. Cada nivel escolar contribuye, según las características del niño que atiende, al desarrollo del proceso generalidad –> especificidad, con la particularidad de cada campo, aportando en los propósitos del currículo y por consecuencia del AEB, (Martínez, 2012).

La propuesta de EC para la EP, se encuentra en el campo de formación “Exploración y comprensión del mundo natural y social”. En él se atienden a las Ciencias (Sociales y Naturales), que van de lo general en Preescolar, a lo disciplinar (específico) en Secundaria. Impregna al alumno de su medio natural y social. La división, social – natural, se continúa a lo largo de todo el campo, pero acentuando la profundidad con que se estudia. En Preescolar, el campo de formación “Exploración y conocimiento del mundo”, se incluye en el campo III, “Exploración y comprensión del mundo natural y social” del AEB. El Jardín de niños, desde el 2004 (y lo conservó en 2011), dividió en seis campos su currículo, el AEB respetó esta parcelación, pero, oficialmente la propuesta de la Educación Básica tiene cuatro campos de formación, (SEP, 2011).

En EP, dentro del campo de formación III, se va pasando de lo general en primero y segundo grados, a lo particular de tercer grado en adelante. De cuarto a sexto grados, el campo se fragmenta en las disciplinas de: Ciencias Naturales, Geografía e Historia. Geografía (física y humana) funciona como puente, para unir Ciencias Naturales e Historia, (ver en anexos gráfico 3).

En secundaria la división disciplinar del Campo III se enfatiza; en primer grado consta de cuatro asignaturas: Ciencias I (con énfasis en Biología), Tecnología 1, Geografía de México y el mundo y Asignatura estatal. En segundo tiene tres espacios curriculares: Ciencias II (con énfasis en Física), Tecnología II, e Historia I, mismos espacios que conserva en tercer grado con: Ciencias III (con énfasis en Química), Tecnología III e Historia II.

El campo III “Exploración y comprensión del mundo natural y social”, varía de una división de dos espacios para preescolar, a seis en primaria y 10 en secundaria, se hace evidente el progreso de la generalidad a la especificidad.

Organización de los (contenidos de) aprendizajes en el campo III Exploración y comprensión del mundo natural y social en Educación Primaria

En este apartado se desglosa la estructura de los contenidos para la enseñanza de las Ciencias Naturales para la Educación Primaria, sus contenidos se organizan en cinco ámbitos: 1.- Desarrollo humano y cuidado de la salud, 2.- Biodiversidad y protección del ambiente, 3.- Cambios e interacciones (social), 4.- Propiedades y transformaciones de los materiales y 5.- Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad, (ver en anexos gráfico 3).

En 1° y 2° grados, el material y la forma de trabajo sugerida favorecen la superposición de ámbitos, por lo que es difícil delimitarlos. Por ello realmente, sólo son atendidos tres en los cinco bloques del año escolar. En contraste, de 3° a 6° grados se atienden cinco ámbitos, articulando los contenidos de los cinco bloques por medio de interrogantes, que sirven de detonadores para el desarrollo de los temas. Los contenidos de los ámbitos difieren en la forma en que se expresan en 1° y 2° grados, que de los restantes, (Ver en anexos cuadro 2).

Dentro del currículo de la EP, la enseñanza de la Biología se encuentra en el Campo de formación III, “Exploración y comprensión del mundo natural y social”, en la asignatura de Ciencias Naturales. Está incluida dentro del ámbito dos, “Biodiversidad y protección del ambiente”. Organiza sus contenidos de acuerdo a la pregunta detonadora del bloque II “¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos?”, (ver cuadro 4). Las dimensiones de la CC de PISA; procesos, contenido y contextos y áreas de aplicación, rigen el orden en que se propone la enseñanza de la Biología  en la EP. Desglosaremos cada una de ellas.

La procesual (procesos)

El enfoque del AEB para la EC promueve dos tipos de acciones, el desarrollo de habilidades y el de actitudes, referidas a la Ciencia. Para que se logren ambas, se requiere que el maestro comprenda el enfoque (formativo) de la asignatura. Para ello el docente debe de promover en los alumnos procesos de identificación de temas como científicos, que consiste en dejar de mirar a la naturaleza con ojos de lo cotidiano y verla con ojos de investigador. Posteriormente debe fomentar la construcción de situaciones problemáticas, donde el alumno, a partir de la mirada de investigador, elabore dispositivos que le permitan obtener evidencias, encaminadas a desarrollar argumentos que respalden sus ideas sobre la situación problema. Por último el mentor, debe promover el análisis y discusión de dichas evidencias, para que el alumno conteste sus interrogantes, sobre el entorno, de forma argumentada.

En el bloque II, hay un espacio para elaborar un proyecto estudiantil, en él se debe fomentar la CC y los aprendizajes esperados. Dichos proyectos pueden estar referidos a una aplicación tecnológica, o bien, a un proyecto ciudadano que relacione Ciencia y Sociedad, mediante la pedagogía de la acción. Se revela así, una relación entre la acción y la actitud, (ver en anexos cuadro 3).

La conceptual (contenidos)                                   

La dimensión conceptual de la CC de PISA, tiene coincidencia con los contenidos de la EC para la EP. Se dividen en conocimientos de la ciencia y conocimientos sobre la ciencia. El primero, está organizado por sistemas: 1.- físicos, 2.- vivos, 3.- de la tierra y el espacio, 4.- tecnológicos. Por su parte conocimiento sobre la ciencia, se organiza en; investigación científica y explicación científica.

El enfoque del AEB, promueve que se investiguen y expliquen científicamente los sistemas vivos. La asignatura de Ciencias Naturales está presente durante todo el trayecto de la educación básica, sin embargo pero es hasta el tercer grado de EP, que recibe las características que la distingue; “[…] para que los estudiantes se aproximen al estudio de los fenómenos de la naturaleza y de su vida personal con explicaciones metódicas y complejas, y busca construir habilidades y actitudes positivas asociadas a la ciencia […] “, (SEP, 2011, p. 55).

El bloque II, ¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos?, del ámbito Biodiversidad y protección del ambiente, es propiamente el de la enseñanza de la Biología en Primaria, (ver cuadro 4). Atraviesa de primero a sexto grados, consta de 19 espacios temáticos, tres en cada grado, a excepción de sexto que consta de cuatro. Cabe aclarar que en segundo grado, un espacio corresponde a Geografía, lo que reduce el número a 18. Para facilitar la comprensión de la organización de los contenidos de Biología, los hemos organizado en cuatro ejes temáticos: 1.- Ecología, 2.- Educación Ambiental, 3.- Taxonomía/Evolución y 4.- Fisiología, (ver cuadro 5). Ecología es el eje temático que recorre la asignatura de primero a sexto grados en la EP. En primer grado tiene el espacio de “La naturaleza, cambios en el medio”, en segundo, “Cómo es el medio”, en tercero, “Relación hombre- naturaleza- sociedad”, en cuarto, “Cómo funcionan los ecosistemas”, en quinto, “Ecosistemas” y en sexto, “Relación con la naturaleza”.

Educación Ambiental le sigue en el número de espacios asignados, con cinco. En primer grado con, “Beneficios y riesgos de las plantas y los animales”, en tercero con, “Aprecio por la naturaleza”, en quinto, “Cuidado de la biodiversidad”, en sexto, “Cuidado del medio y Calentamiento global."

El eje temático de Taxonomía/Evolución, es el de Biología, propiamente como Ciencia. Tiene cinco espacios curriculares, en primer grado se llama “Semejanzas y diferencias entre plantas y animales”, en segundo, “Plantas y animales acuáticos y terrestres”, en cuarto, “Hongos y Bacterias”, en quinto, “Biodiversidad” y en sexto, “Evolución”.

Para el eje de Fisiología, sólo se ocupa un espacio en tercer grado: “Nutrición, respiración (seres vivos) y reproducción (seres vivos), se recomienda que el enfoque de este eje sea biologicista. Ya que fisiología y anatomía del cuerpo humano es atendida en el bloque I, “Desarrollo humano y cuidado de la salud”.

Dimensión contextos y áreas de aplicación

La tercera dimensión de la CC de PISA, es contextos y áreas de aplicación. Los ejes temáticos en el AEB se organizan pasando de un contexto personal, en primero y segundo grados, al social, de tercero a quinto grados y finalmente al global en sexto grado. El desarrollo espacial, sería de lo micro a lo meso, a lo macro. Al espacio micro corresponde el tiempo lineal, al espacio meso el tiempo plano relacional y al espacio macro el tiempo relacional vertical. Respetando el desarrollo del espacio- tiempo en el niño. (Paz, 2005).

Se debe de inculcar que el niño se relacione con su entorno natural, entendiéndose como ser vivo y parte de la trama vital. Se busca que comprenda que, al igual que los demás seres vivos, tiene procesos fisiológicos, está ubicado dentro de una clasificación taxonómica, cambia en el tiempo y es parte de la naturaleza, la cual puede dañar o bien cuidar.

Por lo que respecta a las cinco áreas de aplicación de la CC de PISA: 1.- Salud, 2.- Recursos Naturales, 3.- Medio Ambiente, 4.- Riesgos, 5.- Fronteras de la ciencia y la tecnología. Todas son atendidas en la asignatura de Ciencias Naturales.

Al ver las áreas de aplicación y la estructura de la dimensión conceptual de la propuesta de la enseñanza de la Biología en EP, se percibe su enfoque ecologista/conservacionista. También se puede apreciar que siguen las tres dimensiones de la CC de PISA, argumentaremos en el siguiente apartado.

Relación PISA – AEB

Las tres dimensiones de la CC de PISA; la procesual, la conceptual y los contextos y áreas de aplicación, tienen sus homólogas en el diseño de EC para Primaria del AEB; 1.- el método, 2.- los contenidos y 3.- los ámbitos. Abundaremos al respecto.

La procesual = el método

Para la dimensión procesual de la CC de PISA, en primero y segundo grados de EP, se propone que el trabajo docente fomente la integración. Esto es, que se vea más de una disciplina en la elaboración de un proyecto, en consonancia con la fase sincrética del alumno, quién relacionará los temas de forma natural. Por ello, se promueve lo metodológico en el diseño y desarrollo de los proyectos de ciencia.

De 3° a 6° grados de EP, lo metodológico (procesual) está organizado en actividades que se integran con; habilidades, actitudes y valores (ver gráfico 4). El espacio de habilidades corresponde con “procesos” en la CC de PISA. Todas las habilidades se refieran a acciones dentro de un proceso de indagación, desde formular preguntas e hipótesis hasta comunicar resultados. Los organizadores de los contenidos, actitudes y habilidades son las actividades en el AEB, como se aprecia en el gráfico 4, (INEE, 2008, p. 31, SEP, 2011, p. 88).

La conceptual = Contenidos

La dimensión conceptual de la CC de PISA, para la EC en el AEB es la parte de los contenidos, que se ubican en la “organización de los aprendizajes”, (INEE, 2008, p. 31, SEP, 2011, p. 88).

Los contenidos, se fragmentan en cinco ámbitos que coinciden con los cuatro sistemas de la división de los “Conocimientos de la Ciencia” de PISA; físicos, vivos, de la tierra y del espacio y tecnológicos, (ver cuadro 6).

Contextos y áreas de aplicación = Ámbitos, actitudes y valores

La dimensión tres, de la CC de PISA, “contexto y área de aplicación”, se convierte en el apartado de “actitudes y valores” dentro del AEB. Los contextos de la CC de PISA son, lo personal y lo social. Las áreas de aplicación; la salud y recursos naturales, el medio ambiente, los riesgos y fronteras de la ciencia y la tecnología, corresponden con las actitudes y valores del AEB; promoción de la salud, cuidado del ambiente y hacia la ciencia y la tecnología, (INEE, 2008, p. 31, SEP, 2011, p. 88).

Evaluación del desempeño del alumno

Para evaluar el desempeño escolar del alumno, PISA emplea las dimensiones de la CC como rubros para valorar los logros del estudiante, ya que la CC tiene varios niveles de desempeño. Por su parte el AEB establece una relación entre, propósitos -> competencias -> aprendizajes esperados, empleando los estándares curriculares como orientadores.

Los estándares dentro del AEB se agrupan según las dimensiones de la CC de PISA; procesos, contenidos y contextos y áreas de aplicación. La dimensión de procesos de la CC de PISA, equivalen a las habilidades asociadas con la ciencia en el AEB. Los contenidos constituyen el estudio de los productos de la ciencia. Los contextos y áreas de aplicación de la CC de PISA, son las aplicaciones del conocimiento científico y de la tecnología y actitudes asociadas a la ciencia, del AEB, (ver cuadro 7).

Conclusiones sobre las relaciones entre la CC de PISA y la EB en el AEB

La influencia de la CC de PISA, se observa en el diseño de la propuesta para la ECN y de la Biología en Primaria, (ver gráfico 4). La primera dimensión de la CC de PISA, “procesos”, corresponde con el enfoque didáctico de la EC en EP, traslapándose con “contextos”, de la segunda dimensión.

La dimensión dos, “contextos y áreas de aplicación”, está en la organización didáctica de los aprendizajes. Contextos, se transparenta en el fomento del desarrollo del tiempo espacio del niño, al ir de lo personal, a lo social y mundial. Las áreas de aplicación de la CC de PISA, están en consonancia con los ámbitos del AEB. Para el caso de la Biología, se ubica en el ámbito de Biodiversidad y protección del ambiente. Los ejes temáticos “Ecología y Educación Ambiental” reciben influencia de las áreas de aplicación de la CC de PISA; Recursos Naturales y Medio Ambiente.

La dimensión tres, “contenidos”, influye en los sistemas que se estudian en EP. Para el caso de EB es el de los “Sistemas vivos”, que se articula con la dimensión uno, “procesos”, al realizar las investigaciones y promover explicaciones científicas, dentro de los proyectos que se prescriben.

La enseñanza de la Biología en la EP, se atiende en el ámbito “Biodiversidad y Cuidado del medio”, que consta de cuatro ejes.

En los ejes temáticos referidos al ambiente, Ecología y Educación Ambiental, el primero aborda el estudio racional de las relaciones del hombre con la naturaleza, los componentes, estructura y función de los ecosistemas, su fragilidad y la influencia del hombre en ellos. En tanto que Educación Ambiental promueve los beneficios y riesgos de las plantas y animales, el aprecio por el medio y el cuidado de la biodiversidad, señalando los efectos del abuso del hombre hacia la naturaleza. En conjunto, Ecología y Educación Ambiental fomentan actitudes positivas hacia el medio y su cuidado, así como los efectos negativos de no adoptar medidas de conservación. Su enfoque es conservacionista y promotor de la sustentabilidad.

El eje Taxonomía /Evolución, va escalando de una Taxonomía lineana, de tres reinos (plantas, animales, lapidaria) en los primeros grados de EP, a una de cuatro reinos: plantas, animales, hongos y bacterias. La enseñanza de la biodiversidad se basa cuatro reinos, con énfasis en plantas y animales. Promueve el estudio y aprecio por la riqueza de nuestro país y el endemismo producto de su historia evolutiva. Fomenta en el alumno, la noción de cambio horizontal (desarrollo y distribución espacial de los seres vivos), con cambio vertical (Evolución). Desarrolla progresivamente un marco explicativo de la biodiversidad local, regional y nacional, por medio de la teoría de la evolución, núcleo de la Biología.

El eje temático de Fisiología, aborda las funciones vitales características de los seres vivos; nutrición, desarrollo y reproducción. Su intención es reconocer los mismos procesos fisiológicos en plantas, animales y el hombre (enfoque biologicista).

En la renovación curricular del AEB, se da un cambio en el enfoque de la EC, promoviendo la CC, pero sin desprenderse de la influencia del método científico.

La dualidad; tensiones internacionales PISA-OCDE vs necesidades sociales del país, reflejadas en el diseño curricular del AEB para la EP, impide que quede claro en los maestros de EP, cómo operar la cultura de la prevención (el conocimiento dado como irrefutable), con la promoción de la CC (construcción de conocimiento), peticiones epistemológicamente contradictorias.

PISA – OCDE rige el diseño del AEB y la CC de PISA, se erige como eje en el diseño de la asignatura de ciencias naturales en el AEB. El diseño dual, científico/promotor de la salud se conserva, así como los rasgos del enfoque biologicista. El currículo actual de EC para la EP, tiene un enfoque dual; por un lado está el pragmatismo y por otro el humanismo. Lo mencionado se puede distinguir en la propuesta para la enseñanza de la ciencia, que promueve el logro de una cultura científica-tecnológica, pero humanista, (SEP, 2011).

Por ello podemos concluir, que la SEP por medio del AEB resuelve la tensión PISA –OCDE vs necesidades educativas del país, al orientar el diseño curricular de la enseñanza de la ciencia para la educación primaria por medio de la competencia científica sensu PISA. Se conserva el enfoque biologicista de la enseñanza de la biología, al separar en el bloque I del Campo de formación III, lo referido a la salud y fisiología de las personas y en el Bloque II, lo referido a las especies restantes, pero a la par promoviendo la idea de que el hombre es una especie más.

Se atiende de forma específica el aspecto del conocimiento y cuidado de la biodiversidad de la localidad y del país, al tocar temas como endemismo.

Por último, la falta de formación especializada del docente de Primaria, hace difícil esperar que se logre en los alumnos; la promoción de la CC, el enfoque biologicista, el fomento de la cultura de la prevención y cuidar el fomento de la convivencia. De ahí la imperiosa necesidad de formar en EC a los maestros en servicio, para que puedan develar, interpretar, operar y criticar el currículo y sus peticiones.

 

Bibliografía

Candela, A., Sánchez, A., Alvarado, C. (2012) Las ciencias naturales en las reformas curriculares. En: Flores – Camacho, F. (2012) La enseñanza de la ciencia en la educación básica en México. México: INEE.

INEE (2008) PISA en el aula: Ciencias. México: Instituto nacional para la evaluación de la educación.

Martínez, L. (2012) El pensamiento complejo y la reforma integral para la educación básica coincidencias e influencias. Xictli, abril – junio, N° 64, UPN – U 094.

Núñez, M. (1995) Las ciencias naturales en los 60. Básica, año 1, N° 5, Fundación SNTE.

Paz, V. (2005) La génesis de tiempo y su relación con el concepto de cambio en la enseñanza de la ciencia en la Educación Primaria. Ponencia, VIII Congreso Nacional de investigación educativa, COMIE, Hermosillo.

Posner, G. (2005) Análisis del currículo. México: Mc Graw Hill, Co.

SEP (1937) Memorias de la Secretaría de educación pública, de septiembre de 1936 a agosto de 1937. México: SEP.

SEP (2007) Plan sectorial de educación 2007 – 2012. México: SEP.

SEP (2011) Plan de estudios para la educación básica 2011. México: SEP.

SEP (2011a) Programas de estudio 2011 guía para el maestro. Educación básica primaria. Segundo grado. México: SEP.

SEP (2011b) Programas de estudio 2011 guía para el maestro. Educación básica primaria. Quinto grado. México: SEP.

 

ANEXOS

Gráfico 1. La Competencia científica según PISA. Fuente. Inspirado en INEE, 2008.

 

Gráfico 2. Campo de formación, transición de la generalidad a la especificidad

en el paso por la educación básica. Fuente, Martínez, 2012.

Gráfico 3. Esquematización de la propuesta curricular para la enseñanza de la ciencia en la Educación Primaria, se resalta lo referido a Biología. Fuente: Elaboración propia, inspirado en SEP, 2011

 

Gráfico 4. Esquematización de las relaciones entre la CC de PISA y el diseño de la EC del AEB. Fuente: Elaboración propia, inspirado en INEE, 2008 y SEP, 2011.

 

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx