Año: 2012 Mes: ABRIL-JUNIO Número: 64
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Investigación Educativa
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¿OIR O ESCUCHAR? UN APOYO TEÓRICO PARA LA ESCUCHA, EL TRABAJO CON LA ESCUCHA
Mtra. T. Olimpia González Basurto

La escucha

Por lo general, cuando el maestro o un estudiante toma turno para expresar sus ideas, se pide a treinta, cuarenta o cincuenta jóvenes que pongan atención, que escuchen, pero ¿realmente ocurre eso?, tanto docentes como estudiantes ¿escuchamos? y, realmente, ¿sabemos escuchar? Como docentes observamos, que al concluir la explicación de un tema o ejercicio, se pide a los estudiantes que comiencen a trabajar  y es cuando escuchamos que inicia el cuchicheo entre varios alumnos preguntando ¿qué tenemos que hacer? Si se pretende consolidar el abanico  expresivo del estudiante (Cassany, 2002:135), entonces reflexionemos en que así como se enseña la habilidad de la expresión oral, así hay que enseñar a escuchar y saber escuchar. Ambas acciones requieren de sistematización, cuestión que sigue sin contemplarse en el trabajo con la lengua en la actualidad, ni en las reformas educativas puestas en marcha.

 

Análisis de la escucha

Es  importante ser escuchado, pero también saber escuchar. La escucha  pareciera que se cumple con oír o sentirse oído, pero no es así, va más allá. Edoardo Lugarini (1995), Pavoni (1982) y Bickel (1982) citados por Lomas, 1999: 294-298,  han hecho aportaciones específicas e interesantes, sobre este tema un tanto marginado y del cual hay poca información y, sobre todo escaso tratamiento. Los tres autores coinciden en la necesidad de educar en la escuela el saber hablar y el saber escuchar simultáneamente. La razón es que estas habilidades lingüísticas y cognoscitivas favorecen la competencia comunicativa y el aprendizaje en otras áreas y materias del currículo. También reconocen que es complejo, porque implica diversidad de planos difíciles de circunscribir y de clasificar.

En específico, Lugarini (en Lomas, 1999:294) distingue tres planos fundamentales y útiles para el campo didáctico. Bajo este contexto, en un primer momento, caracteriza en fases y en  tipos de escucha; en un segundo momento, caracteriza al docente y, en tercer momento, sugiere actividades para mejorar esas capacidades de escucha en los estudiantes.

Lugarini contempla el problema de saber escuchar y saber hablar en dos fases. La primera fase es de carácter reflexivo visto desde tres planos, de la  caracterización del profesorado y con respecto a propuestas didácticas, y la segunda fase está  relacionada con la educación de la escucha.

 

                Fase I

Los  tres planos del problema de la escucha están:

 

1. en el campo de la interacción verbal durante todo tipo de comportamiento verbal interpersonal, durante el momento de la comunicación y del formato de la clase: entre varios alumnos, alumno y alumno, entre el individuo y el grupo.
2. en la enseñanza lingüística, ya sea del idioma propio o ajeno.
3. en el uso cognoscitivo del lenguaje oral para canalizar contenidos y para organizar y articular pensamientos.

 

Caracteriza al profesor, reconociendo que en lengua oral, las estrategias de enseñanza no se ejercitan. Por lo mismo, no hay elaboración de proyectos colectivos de enseñanza, además de que existe una presuposición del profesorado sobre los conocimientos y capacidades del uso de lengua oral en el alumnado al incorporarse en los niveles correspondientes. Insiste en observar que la lengua oral es vista como un medio para canalizar los contenidos, sin valorar que no puede haber aprendizaje de contenidos sin desarrollo de capacidades de recepción y  producción del instrumento empleado: la lengua. Insiste, al igual que Kent Goodman (1992, 2003; K. Goodman, 2003; Y. Goodman & k. Goodman, 1989 y 2001) que todo profesor, sea de la materia que sea, es profesor de lengua y,  por lo tanto,  es necesario que considere:

1. Reflexionar y hacer reflexionar sobre qué lengua se usa en clase, y

2. cuál exigen los alumnos.

 

Propuestas didácticas para desarrollar las habilidades orales:

1. Prestar atención al tipo de lengua que usan en la escuela y reflexionar sobre sus distintos usos. Buscar el uso de estrategias de enseñanza de las habilidades orales.
2. Tener claro qué tipo de lengua es la que se quiere que usen los alumnos, y las dificultades a que se enfrentarán, según la lengua que ellos conocen y practican habitualmente.
3. Planear y desarrollar estrategias y actividades dirigidas a potenciar las competencias lingüísticas del alumnado.

 

                Fase II

La educación de la escucha.

Para esta fase, Edoardo Lugarini se basa en el proceso didáctico sobre la educación de la escucha propuesta por Pavoni (Lomas, 1999:296-297) en tres etapas:

 

a)                  Pre-escucha:   -- establecer porqué se escucha,

                              -- creación de expectativas en el que escucha para que haga,

                              -- anticipaciones según sus propios conocimientos.   

b)                  Escucha:  -- Mantenimiento de la atención

                       -- Proceso activo con ejercicios y materiales que estimulen:

                           --  la anticipación,

                           --  la verificación,

                           --  la relación,

                                  --  la memorización

c)                   Posterior a la escucha:   -- verificación de la comprensión, e

                             -- integración del proceso de escucha a otras actividades (Escribir, leer, actuar)

 

Tipos de escucha

Con respecto a estas etapas  complementarias sobre la escucha, Lugarini observa condiciones necesarias que hacen una escucha eficiente y  aspectos que la hacen escucha deficiente.

Entre los requisitos, enunciados por Pavoni, 1982, (citado por Lomas, 1999:296), indispensables para una escucha eficiente y una escucha deficiente, se encuentran comparados en el cuadro (1).

La escucha bajo este panorama es la habilidad que debe ser aprehendida en sus aspectos lingüísticos, cognitivos y psicológicos para, de esa forma, potenciar la comprensión de lo escuchado.

La  escucha  es  una  habilidad que  debe  trabajarse  simultáneamente con  la enseñanza del habla para detectar las deficiencias y prestar los apoyos suficientes. Por tal motivo así como se identifican los usos lingüísticos de nuestros estudiantes, también hay que identificar qué modo de escucha pudiera estarse dando en cada uno de ellos.

 Los estudios  de Bickel presentan una clasificación interesante sobre la escucha. A diferencia de Lugarini, Bickel en 1982 (citado por Lugarini en Lomas: 297) identifica varios modos de escucha basándose en las condiciones y motivación del oyente, y aclara que cada una es condición para pasar al siguiente tipo de escucha (Cuadro 2).

Bajo este panorama,  la escucha es una habilidad  empleada en todo contexto;  requiere de concentración, retención y de toma de decisiones. Requisitos con los cuales coinciden los autores citados. Por ello, Amstromg (1989) también propone  realizar y practicar, desde la etapa escolar,  actividades  que amplíen el campo para trabajar el sentido auditivo a través de una infinidad de sonidos que centren la atención, lo analítico, apreciativo y marginal,  para mejorar la capacidad de la escucha y con ello aumentar el vocabulario al recibir más información durante las sesiones de clase.

Considerando estos elementos para mejorar la comprensión del habla, trabajando la escucha, Lomas (1999:298) y otros autores entre los que están  Linda Amstromg (1989:83-85), Beuchat, C y otros, (1993) proponen una serie de sugerencias  y formas de trabajar la capacidad de la escucha, para facilitar el camino de la escucha distraída hasta la escucha crítica, y que mencionaré a continuación, retroalimentando con la experiencia propia.

 

Cuadro 1. COMPARACIÓN DE LAS ESCUCHAS (PAVONI, 1982)

 

De la escucha distraída a la escucha crítica.

Las siguientes pautas  sugeridas, no son únicas, pretenden apoyar el tránsito de la escucha distraída hacia la escucha crítica y son útiles para insertarlas en  un currículo de la escucha. 

La eficiencia de dichas sugerencias,  dependerá de  los distintos estilos de enseñanza, de los modos de interacción verbal  en relación con la metodología empleada por el docente (Lomas, 1999:298):

 

Cuadro 2. TIPOS DE ESCUCHA SEGÚN BICKEL (1982)

TIPO DE ESCUCHA	CARACTERÍSTICAS	CAUSAS
Escucha distraída	Superficial. Marginal. Intermitente. Incapacidad de atención continua. Mensaje parcialmente recibido o distorsionado.	Físicas (cansancio, deficiencias auditivas). Psicológicas (ansiedad, frustración por fracasos, inseguridad). Pedagógicas (Referentes a la enseñanza: inexperiencia, experiencia inadecuada, organización débil de los conocimientos planteados a los alumnos. Referentes al aprendizaje: resultado de esta organización es una asimilación precaria). Sociales: Carencia de pensamiento organizado, competencia lingüística insuficiente, escaso hábito de prestar atención en lo general y en lo particular.
Escucha atenta	Motivada. Se da la anticipación consciente. Estrecha relación con la escucha dirigida.	Motivación animada, pero condicionada a algo divertido, útil, interesante.
Escucha dirigida	Da la motivación. El conocimiento. Propicia el poner atención.	El motivo está interiorizado, surge de dentro.
Escucha creativa	Motiva. Percibe finalidad. Prevé participación mental activa. Evoca con rapidez datos de su mapa cognitivo Lo escuchado será parte de sus vivencias y de su red cognitiva, con ello complementa, enriquece, vive la experiencia directa.	Motivación interna. Fines claros. Pone en juego  experiencias.
Escucha crítica	El tema se conoce y emociona. Da valoración de los fines del que habla. Hay toma de  decisiones para adherirse o disentir de los aspectos del tema tratado.	Se logra, si hay hábito de implicarse creativamente en la situación. Es condición tenerla.

 

 

1. El estudiante deberá verse obligado a intervenir en competencias técnicas, sintácticas y textuales.
2. El docente debe darse cuenta, por medio de una observación sistemática y frecuente, de cómo es la escucha:
   1. Valorar hasta dónde es entendido, haciendo intervenciones breves; interrumpiendo con preguntas y peticiones de paráfrasis para verificar la comprensión; haciendo preguntas al final de sus intervenciones para valorar  y orientar la escucha y verificar la comprensión de significados básicos del discurso.
   2. Recapitular el contenido del discurso mediante preguntas que el mismo alumno elabore, dando por respuestas lo escuchado del contenido de dicho discurso.
   3. Orientar y verificar a qué preguntas dio respuesta el discurso, corrigiendo errores de previsión.
   4. Una variante es hacer reproducir total  o parcialmente el discurso en forma oral o por escrito, ya esquematizada o exhaustivamente, a manera de discusión o reconstrucción.

 

1. Tener en cuenta los conocimientos previos de los estudiantes.
2. Considerar las distintas capacidades de los alumnos, aplicándoles ejercicios previos en los que los en práctica:

 

a)la capacidad de transformación de los alumnos de lenguaje a pensamiento;

b)capacidad de realizar inferencias;

c)capacidad de atención;

d)tiempos de concentración, tanto en lo oral como en lo escrito, dado que en el primero no hay posibilidad de regreso;

 

1. Orientar la escucha para favorecer la atención, la concentración y las distintas capacidades, con actividades concretas a desarrollar y precisando finalidades:

 

a)      Presentar el tema

b)      Dar indicaciones previas

c)       Mencionar los propósitos

d)      Señalar pasajes claves del discurso (guión) o preguntas

e)      Hacer responder a ese guión o preguntas

f)       Señalar ideas centrales

g)      Dar ejemplos, más argumentaciones

h)      Hacer una lista de ideas principales

i)        Reconstruirlas en orden lógico

j)        Hacer selección de información

k)      Rellenar fichas preparadas

l)        Grabar para verificar información

m)    Ofrecer distintas fuentes para que se vean distintas formulaciones

n)      Preparar frecuentes encuentros de interacción comunicativa con intercambios de emisor-receptor.

1. Favorecer la escucha a base de motivaciones:

 

a)     Ofrecer oportunidades para escuchar por placer.

b)      Leer libros en voz alta.

c)      Contarles cuentos u otros formas literarias,

d)      Promover audiciones de radio, de cortas a de más duración; hacer que produzcan emisiones de radio y estén en audiciones  de radio.

e)      Ejercitar entrevistas orales, debates, coloquios u otros formatos orales, donde se establezcan diversos roles y donde se enseñen a escucharse unos a otros, de breves a de mayor tiempo, según su edad y características.

f)       Promover el trabajo con la escucha en todas las asignaturas.

g)      Ver películas, preferentemente con imágenes, en donde los alumnos tomen nota al verla o se les hagan pregunta verla sin sonido y luego con sonido.

h)      Hacer prácticas de expresión literaria para realizar adivinanzas, rimas, trabalenguas, coplas, canciones, poemas, etc. en donde el estudiante ponga en juego su capacidad de oír para formar la rima, buscar el ritmo, etc. Poner atención para dar la respuesta de una adivinanza o decir un refrán o trabalenguas.

i)        Trabajar la escucha atenta al pedirles que en listen los sonidos que escuchan al ir de su escuela a la casa, al llegar a su casa, durante un tiempo determinado.  Con ellos se puede hacer un verso, un poema, una historia.

j)       Pedirles que vean un determinado programa favorito de la televisión y del cual hagan un resumen.

k)      Trabajar diversas dinámicas que les obliguen a repetir nombres de objetos, personas, animales, de forma seriada.

l)        Ejercitar el baile guiados por los compases musicales, lo cual los obliga a seguir el movimiento musical, a estar atentos al ritmo.

m)  Realizar diversas actividades manuales: doblado de papel, artesanías y todas aquellas que se explican por tiempos a través de instrucciones.

n)     Tener prácticas de expresión artística como es el dibujo, en donde se puede pedir seguir instrucciones a ojos cerrados.

 

Finalmente, es tener presente que las adquisiciones de las habilidades del habla y de la escucha no son producto único de la escuela, por lo que hay que tomar conciencia sociolingüística de los contextos socioculturales de los estudiantes (Lomas,1999:312), así como del condicionamiento que ejerce el contexto familiar y social, sus diferentes actitudes, aptitudes,  motivaciones y características adolescentes. Como docentes dotar a los estudiantes diversas estrategias que les faciliten el saber escuchar iniciando por la motivación, favoreciendo su aprendizaje autónomo, proporcionarles modelos entre otras propuestas. Todo ello sin olvidar el indiscutible  influjo de usos y formas de que impregnan  los medios masivos de comunicación, tanto a  nuestros alumnos como al propio ejercicio de enseñar en las aulas. Por otro lado, también ver a la inversa, fomentando y haciendo conciencia  del valor útil de la expresión oral en los ámbitos personales y familiares.

 

Bibliografía

 

Amstromg, L. (1989) “Cómo saber escuchar”, en Aula Práctica. Cómo aplicar estrategias de Enseñanza 1. Dir por Jaime Sarramona. Colec. Educación y enseñanza. CEAC. Barcelona.

Cassany, D., et al (2002) Enseñar lengua. 8a. Edic. Serie Didáctica de la lengua y la literatura. Núm. 117.  Edit. Graó.

González, O. (2006) Las estrategias de los docentes de español, en las prácticas de expresión oral. Tesis de maestría. Universidad Pedagógica Nacional.

Goodman, Y.  & Goodman, K. (1989) Lenguaje Integral. Caracas. Editorial Venezolana.

Goodman, K. (1992) “Lenguaje Total: la manera del desarrollo del Lenguaje”, en Cero en conducta. Año 7 Número 29-30 Enero-Abril México.

Goodman, Y. & Goodman, K. (2001) “Vygotsky desde la perspectiva del lenguaje total (wholw-languaje)”, en The wholw language evaluation book. Goodman Y& Goodman, K. Hood W. Eds Heineman Educational Books  Inc New York.

Goodman, K. (2003)”Cómo la enseñanza apoya el aprendizaje en el desarrollo de la lectoescritura”, en Alfabetización por todos y para todos. 15º Congreso Mundial de Alfabetización. Aiqué, Argentina.

Lomas, C. (1999) Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras . Vol. I. Papeles de la Pedagogía, Paidós, España.

Lugarini, E. (1995) “Hablar y escuchar. Por una didáctica del saber hablar y saber escuchar “, en Signos. Teoría y práctica de la educación, No. 14, Gijón, 1995.

Peliquín, F. y Rodeiro, M. (2005) “Profesorado de lengua y tratamiento de la oralidad”, en Hablar en clase. Cómo trabajar la lengua oral en el centro escolar. ELE y Graó. España.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx