Año: 2013 Mes: OCTUBRE-DICIEMBRE Número: 70
Sección: PRÁCTICAS DE CLASE Apartado: Enseñanza de la Ciencia
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REALIDAD, MODELOS Y ARGUMENTACIÓN EN LA ENSEÑANZA DE LA CIENCIA
Vicente Paz Ruiz

Resumen

Se atiende la problemática de la situación de la enseñanza de la ciencia en la educación básica basada en el trabajo docente, se desarrolla la idea que los modelos son elementos poderosos para promover la competencia científica en el alumno, para ello se propone que el maestro genere tareas que fomenten la competencia argumentativa del alumno, los modelos se prestan para ello, entendiéndolos como representaciones de la realidad elaboradas para encontrar regularidades en los fenómenos construidos por la comunidad científica. En el alumno, como producto del pensamiento divergente, los modelos se constituyen en elementos para argumentar en busca de la similitud de la relación fenómeno -> regularidades de la comunidad científica, vista desde la comunidad escolar, labor mediada por el trabajo docente donde el papel de éste se nota como fundamental. Se alude a Guerra y Jiménez Aleixandre (2011) para proponer al docente como eje de un trabajo planeado, vigilado epistémicamente, que oriente los logros de los alumnos y los llene de significado.

 

 La enseñanza de la ciencia en la educación básica como responsabilidad del docente

La enseñanza de la ciencia es un área que en México ha explotado en beneficio de los alumnos desde la década de los 90, la ciencia como una constante dentro del currículo de educación básica, tiene como finalidad que el alumno logre dar explicaciones sobre su realidad de forma racional argumentando éstas, apunta a desarrollar el pensamiento científico que en su versión actual (SEP, 2011) se busca realizar a partir de las competencias, la idea de que la competencia científica dará elementos para que el alumno se explique la realidad de forma racional es la apuesta.

La competencia científica, es algo nuevo a lo que se está enfrentando el docente de educación básica desde el 2006, para el caso de la escuela secundaria, o bien desde el 2009 para la primaria. Para ello se han promovido una serie de acciones como los talleres de generalización y actualización sobre la RIEB, (Reforma integral de la educación básica), por medio de Diplomados masivos para maestros en servicio en primaria y diplomados sobre enseñanza de la ciencia como en las secundarias técnicas (Martínez, 2013), en todo caso se busca actualizar al docente en la promoción de competencias en sus alumnos y desde luego en las suyas.

Los talleres y diplomados, si bien diseñados e impartidos por personal especializado, no ofrecen formas de trabajo que permitan a los docentes enfrentar el reto, según reportes de Flores et al. (2004) y Martínez (2013), la relación entra la formación continua y la práctica docente presenta un divorcio, lo que impide que las propuestas de trabajo promovidas por la SEP no puedan operar por problemas en su factor principal, el maestro.

Una de las causas que podemos predecir sobre la resistencia del maestro al cambio en su práctica es la poca formación que recibe específicamente para su trabajo práctico, si bien la teoría es fundamental, para un maestro en servicio lo es también y no en menor medida la didáctica.

Problema

Los diplomados de la RIEB para primaria impartidos del 2009 al 2011, dieron elementos conceptuales al maestro para la comprensión de los nuevos materiales, su enfoque por competencias, las relaciones curriculares horizontales, verticales  y transversales que desembocaron en el acuerdo para la articulación de la educación básica (AEB) y en menor medida elementos conceptuales específicos sobre los campos de formación, y todavía en menor porcentaje atención a la didáctica (SEP – RIEB, 2011).

Situación similar se dio en el diplomado para maestros en servicio en educación secundaria, en una de sus ramas, ciencias, en sólo un módulo de cuatro que consta el diseño, intenta dar; enfoque, competencias, competencia científica, elementos conceptuales específicos y didáctica, mucho contenido para poco tiempo (Martínez, 2013).

Por ello aquí se atiende la situación de cómo dotar al maestro de elementos auténticos, que le permitan desarrollar procesos de argumentación en sus alumnos en la enseñanza de la ciencia que despliegan, promoviendo al mismo tiempo la competencia científica.

 

Propósito

Ante la necesidad de que el maestro desarrolle elementos prácticos que le permitan atender las peticiones curriculares, se han generado varias propuestas de trabajo, entre las que destacan las elaboradas por Guerra y Jiménez – Aleixandre, (2011) que dan importancia al trabajo del docente como mediador del proceso de aprendizaje del alumno, aportando por tanto en la reflexión del maestro para promover en el mismo procesos de aprendizaje a partir del uso de materiales como los libros de texto, la evaluación de los logros y sobre todo la promoción de la argumentación en los alumnos en comunidades de aprendizaje. López y Mota y Sanmartí (2011, 43) citan a Adúriz, en su idea de elaboración de modelos y modelización (2011, 68) refiriendo a éstos como una forma práctica de enfrentar la enseñanza de la ciencia.

En este texto proponemos que los procesos que sugieren Guerra y Jiménez Aleixandre, para el trabajo dentro del aula en cuanto a la enseñanza de la ciencia, requieren de un paso previo que ellas mismas señalan, el trabajo intencionado (la planeación) y documentado (desarrollo de competencias profesionales in situ) del docente, si a ello sumamos la idea de planeaciones de trabajo basadas en modelos, podemos comprender de mejor forma cómo se puede trabajar en la realidad dentro del aula y qué sentido cobra el argumento y la construcción de las comunidades de aprendizaje, aspecto en que coinciden Gómez y  Adúriz (2011, 114) con Guerra y Jiménez Aleixandre.

El propósito de este escrito es postular a los modelos y la modelización como el núcleo operativo del trabajo dentro del aula para la promoción de procesos de argumentación.

 

La realidad

La realidad es todo aquello que existe en el universo. Intentar decir qué es el todo no es una tarea de los científicos, si acaso de los filósofos, la filosofía con su naturaleza especulativa puede disertar sobre ello, pero la ciencia desde el siglo XIX, según Wallernstein, (2007), tuvo un divorcio con la filosofía sobre sus campos de acción, a la primera correspondía el estudio de lo bello y lo bueno (estética, ética y moral) en tanto que para la segunda su tarea era acercarse a la verdad, luego la filosofía no busca la verdad en tanto que la ciencia si, aclaro que hablo de las ciencias empíricas.

La verdad, como meta de la ciencia ha hecho que los enunciados que se acercan a ella puedan ser verificables o falsables según se opte por Carnap o Popper respectivamente, en todo caso la verdad al parecer no es móvil, sino la forma de acercarse a ella.

La verdad en la ciencia empírica (las ciencias naturales), es algo que existe y el cómo llegar a ella es lo que promueve la actividad científica, la verdad se puede trasmutar a teorías y entidades, la verdad es en todo caso tener certeza de que aquello que percibimos como real lo es, de ahí que la ciencia empirista aspire a explicar cómo es la realidad y cómo se comporta lo que hay en ella, aludiendo así a lo verdadero.

 

Las representaciones

La forma en que el hombre ha reflejado el cómo percibe y entiende a la realidad es a partir de representarla, es decir creando objetos conceptuales y físicos que concretan las ideas que se tienen sobre las cosas, luego es hablar de similitud de representación  vs realidad representada, por ello las representaciones son antes que nada similitudes, son en principio algo que tenemos en la cabeza más que su moldeado físico.

La representación de la realidad puede ser zafia y burda de lo común y cotidiano pero también sofisticada e “interesante”, en el primer caso nos dicen cómo son las cosas y según las habilidades para moldear de los creadores de los objetos, las podemos reconocer como símiles de lo real o bien como productos de imaginación. En el segundo caso por ejemplo en el cuadro “El Jardín de las delicias” de el Bosco, hay tanto elementos reconocibles a primera vista como cuadros de imaginación difíciles de interpretar. Se representa la realidad de forma sofisticada empleando un lenguaje estético.

En ciencia se buscan decir cómo funcionan las cosas, cómo explicar su comportamiento, no tiene sentido discutir sobre la realidad de un teléfono celular que tengo en la mano y que a todos los que pregunte me dicen qué es, tiene sentido cuando preguntamos cómo funciona su pantalla sensible al tacto, ahí cada persona que cuestione me dirá algo diferente, habrá “n” explicaciones de ese proceso de funcionamiento, y esto es a lo que se llama representar.

Las representaciones tienen tres momentos, cuando están en la cabeza como producto especulativo, cuando se moldean en nuestra mente y la trasladamos a un diseño conceptual y  cuando se moldean físicamente o simbólicamente, qué es cuando se ponen a prueba para percibir la correspondencia de lo representado con nuestro diseño conceptual y con el fenómeno que busca emular el diseño mental, a ese paso intermedio se le llama modelo.

En primer lugar cuando se tienen en la cabeza, se emplea el lenguaje como mediador para construir a partir de una serie de conceptos entramados una idea ordenada que me ayuda a expresar algo sobre la realidad, en la cabeza se ordenan las representaciones – concepto de apoyo que me han de servir para crear algo nuevo a partir de sillares empleando el lenguaje, éste es imprescindible para construir metáforas, como señala Haking, constata que el hombre es un representador, un homo depictor (1996, 161), luego la riqueza de lenguaje y de manejo conceptual redundará en representaciones más acabadas y sofisticadas sobre las cosas.

Un segundo momento es cuando el entramado conceptual desarrollado de forma ordenada, es representado como una síntesis mental que simboliza un fenómeno (por ejemplo una ecuación) y da una secuencia temporal de eventos que permite su expresión.

Un tercer momento es el moldeo físico, el paso de una idea compleja a un objeto concreto, esto tiene una gran pérdida de riqueza conceptual, sin embargo esa representación material cristalizada en una ecuación, un objeto físico (por ejemplo un experimento que emula un fenómeno) o un discurso (oral o pictográfico), a pesar de las limitaciones que le impone su paso de la cabeza a las manos es lo que se conoce como una representación de un modelo, porque es ella la que se puede manipular y conocer, el lenguaje como recurso de representación es retro alimentador, ya que sirve de sustrato para representar pero al ser empleado re significa el lenguaje mismo (internalización – externalización – internalización)sensu Vigotsky.

Las representaciones siguen caminos diferentes según sea la sofisticación que se logre para hablar de la realidad. Si es un objeto estético su camino es darse a conocer, para admirarse pero difícilmente se modifica, esa cosa se queda así y representa a la realidad de forma estática. Por lo que corresponde a los objetos como teorías y entidades estas pasan por niveles de discusión entre especialistas que los debaten para su reformulación, ahí la representación deja de ser propiedad de una mente para convertirse en algo compartido socialmente, ámbito en que se juzgará su similitud con la realidad.

A esas explicaciones de cómo funcionan las cosas, cómo es su estructura fundamental es a lo que se dedica la ciencia y para ello genera como producto estable, previa discusión y consenso de la comunidad científica, las teorías, luego éstas tiene como objetivo la verdad “y a veces se acerca a ella”, (Haking, 1996, 11) en consecuencia las entidades de las que se habla en las teorías existen también.

Las representaciones pasan por tres momentos, individual especulativo, individual concretizado y su representación material para su socialización. En el primer momento la tormenta de ideas que se desata en la cabeza del científico genera antes que nada procesos de especulación, que gradualmente se ordenan para lograr una representación ordenada de ese entramado de ideas, susceptible de ser puesto a prueba al materializarla físicamente, esto es a lo que llamamos modelo.

Luego la construcción de modelos (modelización) es un paso intermedio entre lo personal – especulativo y lo social compartido, es el elemento de trabajo de una comunidad científica que lo verificará o falsará, cabe aclarar que la palabra modelo es polisémica (Adúriz, 2011, 68) y significa diferentes cosas en éste ámbito. Los modelos dentro de la ciencia son de uso cotidiano, pero su inserción dentro de la educación en reciente, hablaremos primero de los modelos en la ciencia.

 

El fenómeno en la ciencia, especulación, cálculo y  experimento

Para el caso de la ciencia, el objeto de estudio es la realidad, las teorías son la forma en que la representan los científicos y los experimentos la manera de poner a prueba, tanto los experimentos mismos como las teorías. Los científicos, crean los fenómenos que posteriormente se conviertes en piezas centrales de las teorías, el fenómeno al ser construido por el científico, no implica que sea real, sino una relación de orden artificial. Un fenómeno es un suceso o proceso de un cierto tipo que ocurre regularmente en circunstancias definidas, es público y regular aunque puede ser también algo único a lo que se le da importancia, (Haking, 1996, 249).

Un ejemplo de cómo los fenómenos los construimos nosotros es el eclipse de sol “atípico”, ya que hemos construido que la luna ocluye al disco solar por la regularidad de la distancia a la que se encuentran respecto de un observador en la tierra, cuando se da la oclusión del sol por la luna de forma regular y predecible es el fenómeno, pero cuando no responde a nuestros cálculos y regularidades esperadas es atípico. Los astros no tienen por qué seguir un modelo matemático por muy brillante que sea, o serle fiel a las maquetas de los planetarios que lo representa, el fenómeno es una forma en que le otorgamos regularidades a lo que pasa en la realidad, la forma en que construimos éstas es el modelo, la forma en que se comporta la naturaleza, otra.

Al crear un fenómeno, el científico especula sobre la existencia de la relación construida y busca predecir o encontrar regularidades en el comportamiento de ésta, inicia generando pensamiento divergente que le permita representar dicha relación, eso lo concreta en una secuencia de pasos –mecanismos- y/o una serie de ecuaciones, una vez que el científico elabora ese modelo mental reflejado en un diseño, lo pone a prueba, es decir verifica si su diseño es capaz de mostrar regularidades que él predice como relaciones, la forma en que se pone a prueba puede ser por experimento, mental o físico.

Se da así un contraste entre la realidad, el fenómeno, el modelo y el experimento, parte concreta con la que se puede trabajar.

 

El fenómeno en la educación, modelos didácticos

En el caso del desarrollo de proceso de aprendizaje, se requieren dos pasos metódicos para poder pasar de la comprensión de un concepto científico, al desarrollo de un objeto didáctico. En el primer paso, el maestro toma el fenómeno como real, no tiene el problema de construir las regularidades de los fenómenos, ni mucho menos el de elaborar modelos teóricos para encontrarlas. Estudia los productos científicos, las teorías y las entidades ya estabilizadas y aceptadas por la comunidad científica. Al cambiar las teorías, o sus entidades, él solo las toma como lo más actual del conocimiento, sin preocuparse por su validez.

El trabajo del docente, es comprender la teoría, compendiada en un modelo ya elaborado por la comunidad científica, creando una copia, lo más fiel posible, de la misma. El maestro elabora su propio modelo, pero siempre lo puede contrastar con el “modelo tipo”. Por ello, actividades de enseñanza de la ciencia en la escuela, como los experimentos escolares, al no tener la finalidad de poner a prueba regularidad alguna, se vuelven trabajo de todo tipo menos científico. Sólo buscan reproducir lo ya elaborado.

En el segundo paso, el maestro busca convertir, el modelo de alguna teoría –copia del original- a un modelo didáctico. Para ello, sigue los pasos de un científico, pues el docente considera que habrá una correspondencia, entre su forma de promover procesos de aprendizaje y el aprendizaje en alumnos concretos. Se puede encontrar, aquí, la búsqueda de regularidades, (construye su fenómeno), él especula, a partir de su manejo conceptual sobre la teoría científica y de su experiencia en didáctica, sobre la forma en que deberá de adecuar, ya sea su modelo o bien los elaborados en los materiales de apoyo, (libros de texto, páginas Web) para que sus alumnos puedan construir su propio modelo.

Una vez, que el maestro culmina su especulación, la concreta en un esquema de trabajo, una planeación mental o formal para desarrollar una secuencia, el cual será su modelo didáctico. De ahí, pasa a la práctica; el análogo al experimento del científico, para poner a prueba su secuencia didáctica y la regularidad en el fenómeno que construyó, (relación trabajo didáctico planeado – aprendizaje del alumno). En el trabajo escolar, el alumno ambiciona acercarse lo más posible al  “modelo tipo”, que elabora el maestro, que se vuelve el referente para los alumnos. Se ha de buscar la similitud; modelo científico ß modelo del maestro ß modelo del alumno.

El maestro, tiene como finalidad construir modelos didácticos, dado que las teorías las toma como ciertas e inescrutables. Lo que acerca su trabajo al del científico, es la analogía en los pasos para la construcción de modelos que siguen ambos. El científico para encontrar regularidades de un fenómeno construido. El segundo, para la enseñanza, los dos buscando encontrar regularidades en sus fenómenos construidos.

 

Importancia de la similitud entre el modelo del docente y el científico

La similitud, es la palabra clave en la cascada de información, que empieza cuando un científico construye un fenómeno, hasta la creación de un modelo por parte del alumno. Sobre dicho fenómeno, el primero busca regularidades, pero en fondo, busca representar un orden predecible en la naturaleza (pensamiento nomotético), a partir de la creación de un modelo. El docente, busca comprender, de la mejor forma, un modelo concretado en una teoría, no el fenómeno que representa. Por ejemplo, cuando un científico busca encontrar la forma en que se comporta la membrana celular, construye un fenómeno, “la pared celular es semi permeable”. Es buscará demostrar, que la membrana se comporta como él predice. Para ello, diseña un modelo (bomba iónica), buscando explicar dichas regularidades. Construye un diseño experimental, que constate que hay un paso selectivo de sustancias por la membrana, que no sólo se da este paso por difusión simple. El modelo de bomba iónica, es probado y publicado para su verificación dentro de la comunidad científica. Una vez que la comunidad científica lo acepta, se crea la idea de que el modelo, tiene similitud con la realidad. Predice el comportamiento de algo que ocurre.

El maestro, por su parte, toma para su trabajo con alumnos de secundaria, por ejemplo, el modelo de bomba iónica, no lo cuestiona. Él, no es parte formal de la comunidad científica que valida un modelo, sino usuario de los productos de la ciencia. En este caso de teorías. Al encontrarse el modelo de bomba iónica en un texto, está estabilizado, ya aceptado por la comunidad científica.

El maestro, hace una copia lo más fiel posible de la teoría –de la bomba iónica-, para crear su propio modelo de ella. No modela fenómenos, sino sobre teorías. La similitud que construye es con éstas. Un buen manejo conceptual, sobre la permeabilidad selectiva de la membrana celular, redundará en una similitud especular de su manejo con la teoría. Posteriormente el maestro diseñará su modelo didáctico, para que el alumno construya su propio modelo sobre la bomba iónica. Aquí pasa algo interesante, el maestro se vuelve el validador tanto de los procesos como de las similitudes que crea el alumno. Un  mal manejo conceptual sobre bomba iónica, redunda en un trabajo libre del alumno, que no tiene retroalimentación, para percibir si su forma de representar la permeabilidad de la membrana, se acerca a la similitud aceptada como real.

Se puede aludir al constructivismo ortodoxo y decir que el alumno crea su propio modelo, no es así. Sin referentes conceptuales, sin un mediador que ordene la información y le dé sentido a la misma, el proceso de construcción, que realiza el alumno, pierde sentido y carece de significado. Lo aleja de la similitud buscada, algo como la bomba iónica, sin esa mediación no es posible significarla.

 

Una propuesta convergente

La promoción de un pensamiento divergente, sin un orden ni carga de significado, es la dispersión. La modelización en el alumno, busca que a partir del pensamiento divergente, se llegue a la convergencia, que el modelo del maestro pueda validar, es decir, a la similitud de su modelo:

MA modelo del  maestro MA modelo de la comunidad científica MA fenómeno (F)

Por transitividad, la similitud del modelo del alumno representará la del fenómeno:

 

MA (MM - MCC ) F          = >        MA > F

 

El proceso epistemológico, que sigue el alumno para encontrar similitudes entre el fenómeno y el modelo que lo representa, es similar al que desarrolla el científico (especula, modela, experimenta, argumenta - divulga). El papel del maestro, se vuelve crucial, pues aparte de ser el validador de dichas similitudes, genera la vigilancia epistémica del proceso de construcción del alumno. Un maestro, sin un modelo que le permita contrastar los logros de los alumnos, servirá de poco. Un maestro de enseñanza de la ciencia, sin nociones de los procesos de construcción de conocimiento, no realizará vigilancia epistémica alguna para validar la forma de proceder de los alumnos. Por ello el maestro debe hacer una triple función;

 

1.- Modelar la teoría

2.- Modelar su práctica

3.- Realizar una vigilancia epistémica en la modelización de las teorías en sus alumnos.

Por ello el modelo didáctico del maestro debe:

 

1.-  Promover procesos de identificación de temas como científicos (manejo conceptual con significado científico) en el alumno.

2.- Fomentar diseños de actividades, que le permita al alumno aportar evidencias sobre las similitudes, entre su desarrollo y el modelo teórico a representar, (promoción de pensamiento divergente)

3.- Desarrollar los procesos de argumentación, para llegar a acuerdos tendientes al logro de la similitud (proceso convergente).

 

Algunas ideas de cierre

El papel del docente es crucial, como siempre lo ha sido, en la cruzada civilizatoria del pensamiento racional. Al centrarse en la educación básica, busca alfabetizar en cuestiones científica a la población, sentando las bases de una cultura del pensamiento científico argumentativo, en la población mexicana. Para lograrlo, López y Jiménez Aleixandre (2007) aportan que el desarrollo de la competencia argumentativa del alumno, está relacionado con tareas que demandan un papel activo por parte del mismo. El docente debe de promover dichas tareas en contraparte a una forma discursiva. Entre dichas tareas debe de privilegiarse la modelización, como un elemento que permita la promoción de la competencia argumentativa. Todos los modelos que elaboren los alumnos, por definición, son diferentes como efecto del pensamiento divergente. Argumentar en favor de su construcción, promoverá un debate, que buscará acercarse hacia la similitud de la relación modelo --> fenómeno. El modelo de referencia del docente será sólo eso, pues lo fundamental, serán los acercamientos de los alumnos a dicha similitud.

En consonancia con lo que señalan las autoras citadas, sólo se pueden promover procesos de argumentación, cuando se debaten ideas propias, producto de trabajo dirigido con esa intención dentro de la actividad escolar. Los modelos, se proponen como las tareas que han de servir a los alumnos para debatir sobre sus construcciones, orientados por la vigilancia del  docente para que no se pierda sentido ni significado dentro de una discusión argumentada, que gire en torno a una relación modelo -> fenómeno. Creando así las condiciones de aprendizaje que promueven la participación activa del alumno, el papel del maestro mediador para el logro de construcción de conocimiento, basado en procesos para enfrentar tareas y generar debates, en busca de la similitud de la forma de proceder del alumno y el de la comunidad científica. Lo anterior se puede lograr, cuando el maestro modele su práctica para buscar regularidades en el fenómeno que ha construido, el del proceso enseñanza – aprendizaje, poniéndola a prueba para reflexionar sobre ella, una comunidad de aprendizaje es factor y producto de todo lo anterior.

 

Referencias

Flores, F., Gallegos, L., Sosa, P., Sánchez, M., Bonilla, X., Reachy,Valladares, R. (2004).  Transformaciones conceptuales y pedagógicas en los profesores de ciencias naturales de secundaria: los efectos de los cursos nacionales de actualización. Reporte de Investigación. México: SEP.

Gómez, A. y  Adúriz, A. (2011) ¿Cómo enseñar ciencia? En, López y Mota, A. y Guerra, M. (2011) Las ciencias naturales en la educación básica. Formación de ciudadanos para el siglo XXI. México, SEP – UPN.

Guerra, M. y Jiménez – Aleixandre, M. (2011) ¿Qué se necesita para enseñar ciencias? En, López y Mota, A. y Guerra, M. (2011) Las ciencias naturales en la educación básica. Formación de ciudadanos para el siglo XXI. México, SEP – UPN.

Haking, (1996) Representar e intervenir. México, Paidós - IFUNAM.

López, R. y Jiménez Aleixandre, M. (2007) ¿Podemos cazar ranas? Calidad de los argumentos del alumnado de primaria y desempeño cognitivo en el estudio de una charca. Enseñanza de la ciencia. 25 (3), pp. 309 – 324.

López y Mota, A. y Sanmartí, N. (2011) ¿Desde dónde y con qué perspectiva enseñar ciencias? En, López y Mota, A. y Guerra, M. (2011) Las ciencias naturales en la educación básica. Formación de ciudadanos para el siglo XXI. México, SEP – UPN.

Martínez (2013) El lenguaje vacío una ruptura del saber y hacer, la formación continua del maestro en servicio. Xictli, Abril – Junio, N° 68, disponible en, http://xictli.sytes.net:90/revista/secciones/index.php?secc=Investigaci%F3n%20Educativa, acceso 12/11/2013.

SEP (2011) Acuerdo de articulación para la educación básica, 2011. México, SEP.

Wallernstein, I. (2007). Abrir las ciencias sociales. Comisión Gulbenkian para la reestructuración de las ciencias sociales. México: Siglo XXI.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx