Año: 2013 Mes: JULIO-SEPTIEMBRE Número: 69
Sección: PRÁCTICAS DE CLASE Apartado: Enseñanza de la Ciencia
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LA ENSEÑANZA DE LA BIODIVERSIDAD EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA, TRES EXPERIENCIAS
María de la Luz Martínez Hernández

Resumen

Para contribuir a conocer cómo se enseña la biodiversidad en la educación primaria, se registró y analizó el trabado docente en tres grupos de quinto grado en el D.F. durante el ciclo escolar 2012 – 2013 por medio de la observación sistemática (García, Martínez y Ortega, 2008), una docente siguió el libro de texto de forma directa, realizando las actividades señaladas sin contextuarlas, otra usó la página web de la Comisión nacional para el conocimiento y uso de la biodiversidad (CONABIO) “México el país de las maravillas”, siguiendo libremente la navegación y el desarrollo de las actividades, la tercera empleó el método de proyectos, a partir de la diversidad de frijoles (Phaseolus vulgaris) que hay en nuestro país. Se analizó la práctica docente por disgregación de las preguntas de investigación desde la transposición didáctica (Chevalard, 1997) y la representación (Haking, 1996), las maestras no manejaron concepciones propias de biodiversidad, mecanismos de especiación, ni los procesos evolutivos por ausencia de manejo conceptual, comprometiendo la vigilancia epistémica en los alumnos, sin que lograran darle sentido biológico al tema. Las concepciones alternativas de los alumnos giraron en torno a las causas de la biodiversidad no a ésta en sí, dividiéndose en catastrofistas y antropocéntricas.

 

Palabras clave: Enseñanza de la ciencia, Biología, Primaria, Biodiversidad

 

Introducción

La enseñanza de la biología en la educación primaria se ha entendido de forma constante con una idea enciclopedista y anecdótica de la misma, (Paz, 1999, Calixto, 2004) esto es algo que se aleja del sentido de la inclusión de dicha disciplina en el currículo de educación básica. En la década de los 30, en México Enrique Beltrán señala un aspecto central en la enseñanza de la biología para que esta no pierda su carácter de científica; la idea del pensamiento biologicista, se refiere  a que con los mismo ojos y criterios con que estudiamos a los seres vivos estudiemos y veamos al hombre, al hacerlo así estaremos viendo desde la biología, cuando dejamos de emplear esos criterios y vemos al hombre en particular acudimos a un enfoque antropocéntrico que es atendido por la medicina entre otras áreas de estudio. La biología curricularmente en México ha compartido estos dos enfoques; el biologicista y el de prevención de la salud, el del conocimiento de la diversidad y el del conocimiento del cuerpo del hombre. Si bien se contraponen epistemológicamente en su forma de conocer (uno atiende a la idea de construir, el otro a la idea de reproducir), complementan la formación del alumno de educación básica, el fomento de dos culturas la científica y la de prevención.

El currículo de educación primaria, desde 2009 está organizado por cuatro campos de formación,  el tercero de ellos, “Exploración y comprensión del mundo natural y social” es el referido a ciencias naturales y sociales. En la primera se observa el estudio de la naturaleza, cuyos propósitos cuatro “Desarrollen habilidades asociadas al conocimiento científico y sus niveles de representación e interpretación acerca de los fenómenos naturales”, y cinco “comprender, desde la perspectiva de la ciencia escolar, procesos y fenómenos biológicos, físicos y químicos” dan idea de lo que persigue la enseñanza de la Biología en este nivel, de manera más puntual en sus propósitos destacan el cuatro “Interpreten describan y expliquen, a partir de modelos, algunos fenómenos y procesos naturales cercanos a su experiencia”, y cinco “Conozca las características comunes de los seres vivos y las usen para inferir algunas relaciones de adaptación que establecen con el ambiente”. Tomando como referente que se ubica como principio pedagógico número uno el centrar el trabajo docente en el alumno, se acude al constructivismo para darle sentido al fomento de la competencia científica, “Comprensión de los alcances y limitaciones de la ciencia y del desarrollo tecnológico”. Para el logro de lo anterior se organizan los aprendizajes en cinco ámbitos. (SEP, 2011)

El ámbito dos, Biodiversidad y protección del ambiente es el de la enseñanza de la biología para primaria, en quinto grado se parte de la pregunta generadora ¿Cómo somos y cómo vivimos los seres vivos? “El ámbito alude a la comprensión de las características de los seres vivos, sus interacciones en el ambiente, su cambio a lo largo del tiempo y el reconocimiento del valor e importancia de la biodiversidad para contribuir a su protección en la perspectiva del desarrollo sustentable.” (SEP, 2011, 83 – 98) El bloque dos, Biodiversidad y protección del ambiente, tiene como tema uno la biodiversidad, que pretende lograr los aprendizajes esperados; “reconocer que la biodiversidad está conformada por la variedad de seres vivos y de ecosistemas. Identifica algunas especies endémicas del país y las consecuencias de su pérdida”. Se parte de la pregunta generadora ¿qué es biodiversidad? para incluir contenidos esenciales como: Biodiversidad; cantidad y variedad de grupos de seres vivos y de ecosistemas, variedad de grupos de seres vivos y diferencias en sus características físicas, identificación de las personas como parte de los seres vivos, la naturaleza y la biodiversidad, características de especies endémicas, y ejemplos de endemismos en el país, causas y consecuencias de la pérdida de especies en el país. (SEP, 2011, 107)

 

Problema

La enseñanza de la biología en este nivel se basa en el estudio de la biodiversidad, busca que se represente e interprete el fenómeno de la biodiversidad como algo cercano a él e infiera relaciones de adaptación que establecen los seres vivos con el ambiente, desde una perspectiva científica. Esto tiene mucho sentido pues México es un país megadiverso, que junto con otros 11 países tienen el 70% del total de especies del planeta (CONABIO, 2008), el acelerado deterioro de las áreas naturales, impedirá que conozcamos el inventario total de la riqueza de especies con que se cuenta en nuestro país, y parte de la estrategia para reducir el deterioro es la educación, informar y hacer comprender a los alumnos de educación básica sobre la importancia y fragilidad de la diversidad biótica se vuelve prioridad educativa.

Para entender la fragilidad de la trama que permite la riqueza de especies, es necesario acudir a la comprensión de la génesis de la misma, que se puede explicar por medio de la teoría de la evolución y los procesos de especiación, no ver a la biodiversidad con ojos evolutivos la aleja de verla desde una perspectiva científica. El tema, complejo en su conceptualización, requiere apelar a procesos de abstracción, para resolver esto se propone que el alumno vea la biodiversidad como algo cercano a él.

Trabajos previos sobre evolución (Paz, 1999, Campos, Sánchez, Gaspar, Paz, 1999, Martínez, 2000) han mostrado que se dificulta a los alumnos la comprensión de la concepción de ese núcleo de la biología, los trabajos citados llegan a que el alumno da explicaciones sobre el proceso acordes a sus referentes y nivel de conocimiento crea sus propios esquemas de conocimiento a partir de sus estructuras conceptuales, para comprender la teoría de la evolución se requiere comprensión de los mecanismos evolutivos (Jiménez – Aleixandre 1991, Paz, 1999, Gándara, Gil y Sanmartín, 2002), los alumnos de sexto grado de primaria pueden decir qué es la evolución y dar ejemplos o reconocerlos, pero tienen dificultad al explicar cómo se lleva a cabo la evolución, sus explicaciones son teleológicas y en casos avanzados lamarkianas (evolución como intención dirigida y caracteres adquiridos),  (Paz, 1999, 2003), en cuanto a los mecanismos de especiación y variación intra específica que relacione variabilidad, selección y adaptación, Fernández y Sanjosé (2007) observan que no son desarrollados por los alumnos de primaria. Pozo y Gómez Crespo (citados en Bernedo y Tizón, 2011), aluden esas concepciones a la influencia de lo cotidiano y a la influencia del uso de textos.

Con ello queremos dejar en claro que la biodiversidad es un tema difícil de comprender y de abordar, debido a que las concepciones sobre sus causas son variadas con base en la evolución biológica y los mecanismos de especiación, por ello nos preguntamos:

 

¿Cómo se aborda dentro del trabajo docente en la educación primaria el tema de biodiversidad?

¿Cuáles son las concepciones alternativas que desarrolla el alumno durante el tratamiento del tema?

 

Supuestos de trabajo

Nuestro supuesto de trabajo es que las docentes de educación primaria, según estudios previos (Paz, 1999, 2003, Maciel, 2007) no cuentan con elementos suficientes para poder abordar desde una perspectiva evolutiva el tema, por ello la  biodiversidad se aborda sin enfoque científico. Al carecer las maestras de elementos para enfrentar el tema de biodiversidad desde un enfoque evolutivo, su forma de promover procesos de aprendizaje se alejan de lo requerido curricularmente y por ende los alumnos desarrollan concepciones alternativas sobre la biodiversidad alejada de las explicaciones evolutivas y de los mecanismos de especiación.

 

Propósito

El propósito de este trabajo es registrar la forma en que un grupo de tres maestras abordan el tema de biodiversidad en contextos socio económicos diferentes, analizar y valorar cuál de las estrategias de trabajo promueve concepciones sobre biodiversidad cercanas a las requeridas formalmente.

 

Metodología

La zona de trabajo constó de tres escuelas en el Distrito Federal, dos de la delegación de Iztapalapa, una del centro y otra de San Lorenzo Tezonco, una más de la delegación de Coyoacán. La planeación del trabajo se realizó con el apoyo de las docentes involucradas, quienes aportaron su disposición al trabajo, su tiempo en escuela frente a grupo y la planeación de la forma de trabajo a seguir, así como la consecución de los permisos para ingresar a escuela.

El trabajo siguió un enfoque cualitativo, paradigma interpretativo y metodología de observación sistemática (García, Martínez y Ortega, 2008) por medio de registro no participativo, con una instrumentación mixta, de formato de registro por sucesos y bitácora. La observación sistemática, es el método más antiguo y también el más moderno para la recogida de datos, se requiere que sea planeada sistemáticamente, ser puntual en lo que observa y estar sujeta a la comprobación de validez y fiabilidad. La observación sistemática a diferencia de la experimentación interpreta las interacciones como se presentan, según Croll (1995) “es un proceso mediante el cual un observador o grupo de observadores desarrollan un conjunto de normas sistemáticas para registrar y clasificar los sucesos de clase”. Un aspecto fundamental es el tiempo que hay que unificar en todas nuestras observaciones sobre un proceso. Se planeó seguir el trabajo docente durante una hora de clase un día a la semana en la asignatura de ciencias naturales, las preguntas básicas se ven en la tabla 1:

 

Pregunta	Respuesta
¿Qué se va a observar?	Cómo aborda la maestra de grupo el tema de biodiversidad en clase
¿A quién se va a observar?	Al maestro de grupo y a sus alumnos
¿Cuánto tiempo se va a observar?	Se va a observar durante la duración de una clase (una hora), una vez a la semana, durante un bimestre
¿Dónde se realizará la observación?	En los distintos espacios escolares donde las maestras impartan su clase de Biodiversidad, puede ser aula de medios o salón de clase.

Tabla 1. Preguntas básicas del proceso de investigación.

 

El propósito de la observación sistematizada, es descubrir y precisar ciertas prácticas y comportamientos que tiene valores predictivos y heurísticos dentro del trabajo escolar. Se sistematiza la información a partir de las pregunta de investigación (ver tabla 2):

 

Pregunta de investigación	Fragmentación analítica
¿Cómo se aborda dentro del trabajo docente en la educación primaria el tema de biodiversidad?	Cómo prepara su clase Cuál es el manejo conceptual Cuáles son los materiales de apoyo didáctico Cuál es su didáctica Cómo participan los alumnos Cómo evalúa lo trabajado Cómo enlaza clase con clase
¿Cuáles son las concepciones alternativas que desarrolla el alumno durante el tratamiento del tema?	Cómo sabe el maestro de los conocimientos previos de los alumnos Cuáles son las concepciones previas de los alumnos sobre biodiversidad Cuáles son las concepciones enriquecidas de los alumnos sobre biodiversidad Cómo conoce el maestro la diferencia entre lo que sabía y lo que ha aprendido el alumno en clase

Tabla 2. Fragmentación analítica de las preguntas de investigación.

 

La información de los registros de clase se organizó para su análisis con una bitácora, se capturó en un procesador de textos y se organizó siguiendo un alineamiento de tiempo, en contraste al uso “flexible” del mismo de la observación sistemática de sucesos, posteriormente se analizaron para dar una interpretación de lo que pasó en el grupo durante su trabajo por medio de unidades de análisis, explicitadas (ver tabla 2).

 

Lo registrado

Los registros se dan a partir de cada participante:

 

Maestra 1 Escuela de Coyoacán

La escuela se encuentra a un costado de los viveros de Coyoacán, una de las zonas verdes de mayor importancia de la ciudad, está en un edificio antiguo, con amplias zonas de jardines y abundante vegetación, cuenta con 12 aulas, otros tantos profesores, dirección, sala de computación, un espacio para biblioteca escolar, el grupo a observar está formado por 26 alumnos 13 hombres y 13 mujeres  oscilan entre los 10 y 11 años de edad. Una caracterización del grupo que realizó la maestra a manera de diagnóstico dice que son participativos, creativos capaces de trabajar en diferentes espacios de manera organizada, dispuestos a investigar  e interactuar con la ciencia.

En la primera sesión, la maestra dio un encuadre de lo que se habría de ver en el bimestre, señalo que se vería de forma empalmada evolución y biodiversidad aprovechando los recursos de enciclomedia, (un equipo que consta de software de control de un pizarrón interactivo, cañón para proyección, equipo de cómputo de silicon graphics especializado en manejo de imágenes, software comercial de sistema Windows y una enciclopedia virtual especializada en educación básica) y el libro de texto, señaló (enfáticamente) que se realizarían una a una las actividades señaladas en el libro y que cada lunes se revisarían las tareas en los cuadernos o en maquetas según el caso. Al finalizar cada tema, señaló se aplicará una evaluación (cuestionario abierto).

Segunda sesión. La maestra planteó la pregunta ¿para qué sirven los fósiles?, los alumnos dieron opiniones sobre las preguntas. Posteriormente leyeron en el libro para contrastar sus conocimientos y los del libro, se dividieron en equipos y leyeron el Texto “los fósiles cuentan la historia de la Tierra”. (Se dio un texto impreso para cada equipo), al término explicaron ¿Dónde se pueden encontrar los fósiles? ¿Cómo se forman los fósiles? ¿Cuál es la utilidad de los fósiles?, posteriormente vieron el video de enciclomedia sobre los fósiles y realizaron  un ejercicio de complemento que se encuentra en  enciclomedia, por último en plenaria llegaron a la conclusión que “Los fósiles son evidencia de los cambios de los seres vivos y el ambiente”.

Tercera sesión: Se inició con las preguntas detonadoras ¿Cómo se imaginan que se dieron las formas de la corteza terrestre?, ¿Qué relación tienen los volcanes y los fósiles?, Se tomaron en cuenta todas las respuestas y se escribieron en hojas bond para poder comparar sus primeras respuestas con las finales después de estudiar más del tema. Se requirió la integración de equipos de 6 personas, observaron el video de la Pangea donde se explica las modificaciones del espacio geográfico que han sido por periodos muy largos de la historia y  que las erupciones volcánicas son detonantes en los cambios en el ambiente así como en la formación de fósiles que dan cuenta de la historia de la Tierra. Para finalizar los equipos expusieron sus puntos de vista en un cuestionario escrito.

Cuarta sesión: El maestro leyó a los alumnos de la revista “Como ves” ¿Quién le teme al darwinismo?  Con el fin de ampliar el conocimiento de Charles Darwin  y su teoría de la selección natural. Vieron el video de la página de internet  “Brain Pop” en español, complementaron la información de la selección natural en el libro de ciencias naturales del alumno página 65, Realizaron un resumen de  Charles Darwin y su teoría de la selección natural con base en el video observado, información de la lectura y el libro del alumno, por equipos resolvieron un cuestionario y comentaron sus respuestas.

Quinta sesión: A partir de una pregunta detonadora;  ¿Qué causa la extinción de algunas especies? se inició el trabajo de investigación. Los alumnos respondieron a la pregunta anotando las respuestas en papel bond. Posteriormente leyeron en el libro de ciencias naturales “El libro que cambió la forma de pensar”, realizaron un registro de la información obtenida. También se comentó que los lugares han sufrido cambios y como consecuencia los seres vivos también, observaron el video de la página http://www.conabio.gob.mx/ Extinciones masivas, biodiversidad. Realizaron una Investigación sobre los animales en peligro de extinción de su comunidad y expusieron sus investigaciones sobre los animales en peligro de extinción de su comunidad.

Cabe aclarar que cada sesión excepción de la primera era doble, pues la maestra dejaba trabajo a casa y se complementaba con lo que se hacía en grupo, encadenando uno y otro.

 

Maestra 2 Escuela de San Lorenzo Tezonco

La escuela se encuentra sobre la avenida Tlahuac delegación Iztapalapa, en la colonia el Molino, consta de dos edificios con niveles y un parte de cuatro salones prefabricados, pocas y descuidadas áreas verdes. Tiene 19 grupos y 19 profesores frente a grupo, un director, tres profesores de apoyo técnico pedagógico, dos profesores de educación física y una profesora de la Unidad de servicios de apoyo a la educación regular (USAER). Los alumnos que asisten al plantel provienen en su mayoría de padres que trabajan ambos o de madres solteras siendo un pequeño porcentaje aquellos donde la mamá pasa por ellos y sólo trabaja el papá, el tema de biodiversidad es el segundo de ciencias naturales, se ve en el segundo bimestre, la planeación de la siguió la petición curricular y se apoyaron en el uso de la página de CONABIO “México el país de las maravillas”:

Como inicio leyeron en su libro de texto “la gran diversidad de animales presentados, las plantas y comente cuales le son familiares”, una vez que realizaron eso, los alumnos se preguntaron sobre las plantas y animales que se encuentran en México, la maestra cerró con esa lluvia de ideas sin precisar punto de concreción.

La segunda actividad fue leer en la página de CONABIO “El país de las maravillas”, navegaron libremente en ella y empezaron a adentrarse en el tema, con ello se dio por terminada la sesión.

En la tercera sesión entraron al apartado “Diversidad en México” señalado por un mapa y observaron qué lugar ocupa nuestro país en cuanto a número de especies, a partir de eso se realizó una breve discusión.

La cuarta sesión abordó el tema de “Las especies”, leyeron la definición del término y el subtema “iguales pero diferentes”, se cerró la sesión con una actividad lúdica de la página.

En la quinta sesión se leyó la información dentro de la página de CONABIO ¿Por qué conservar? en donde se les explica la estructura de los seres vivos y la inclusión y dependencia del hombre de los ecosistemas, se jugó con el mapa interactivo de zonas naturales para cerrar.

La sexta sesión trabajó con el apartado “Las especies” entrando al tema “Nativas y exóticas”, leyeron el concepto de especies endémicas, se comentó en el grupo si conocía alguna o algunas otras especies endémicas del país, escribiéndolas en su cuaderno complementando con la información ya vista.

En la séptima sesión se observó el tema ¿Qué dañan los ecosistemas?, en el área de Explora y conoce vieron en el Océano Pacifico el video donde se observa el ambiente, comentaron sus impresiones, en esa misma sesión se abordó el tema ¿Qué obtenemos de los ecosistemas? , se comentó entre profesora y alumnos que elementos observa.

En la sesión ocho (última) entraron a “¡Explora y conoce!” ligándolo con el tema del campo y la ciudad, comentaron cómo influye la intervención del hombre en la transformación del campo, terminando de forma grupal con una lluvia de ideas.

 

Maestra 3 Escuela Centro de Iztapalapa

La escuela del centro de Iztapalapa es conocida como “la nueva”, en el barrio de San Miguel, cuenta con 12 grupos y sus respectivos maestros, director y apoyos es de tres niveles con todos los servicios, equipamiento de enciclomedia y aula de medios, carece de zonas verdes y su patio es un árido desierto de concreto, se trabajó en el grupo 5° “a” con 25 alumnos. La maestra diseño su trabajo empleando el método de proyectos, para el estudio del tema de biodiversidad recurrió a un proyecto sobre los frijoles. Como primer paso dio un encuadre a sus alumnos de lo que se iba a trabajar y cómo hacerlo, para estimular el interés de los niños dijo que el cierre del proyecto sería con una feria de la “enfrijolada”, todos los alumnos se mostraron dispuestos al trabajo.

En la primera sesión se habló de los frijoles, de su aporte nutritivo, de lo rico que eran, todo por medio de una exposición de la maestra, se culminó con una lluvia de participaciones de los alumnos que de forma dispersa opinaron sobre diferentes tipos de frijoles que conocían, uno de ellos decía constantemente que los colorines (frijoles rojos) eran italianos.

En la segunda sesión se les pidió que con los frijoles que trajeran los ordenaran como quisieran, para ello se formaron equipos, cada equipo juntó sus frijoles y los clasificaron por color, juntaron en montoncitos y la maestra les pidió que los trajeran ordenados para la próxima sesión, se cerró con una lluvia de opiniones sobre las diferencias de color de los frijoles y las diferencias que hay en cada montoncito de frijoles del mismo color.

En la tercera sesión los alumnos llegaron con sus frijoles pegados en bolsitas en una cartulina, excepción de un equipo que hizo todo un muestrario con los nombres de cada uno de ellos, se dio el trabajo de preguntar en el mercado de donde eran cada variedad, la maestra aprovechó para preguntar sobre los estados de la república mexicana donde se producían frijoles, por ejemplo Negro de Puebla, Negro Veracruz, Azufrado de Zacatecas, Flor de Mayo de Querétaro, el grupo perdió el rumbo por la dispersión que se produjo al cambiar en el momento el sentido de la actividad, se cerró pidiendo que investigaran donde se producían los frijoles en México.

En la cuarta sesión los niños traían pegados en un mapa de México, los frijoles en los espacios que según ellos creían correspondía, se notó deficiencia en conocimientos básicos de geografía de México lo que impidió el desarrollo de la actividad.

En la quinta sesión se explicó que los frijoles eran originarios de México, aquí habían nacido como especie, ese concepto fue muy difícil de comprender por los alumnos, preguntaron que si eran de México (ellos entienden por México como la ciudad de México) cómo llegaron a Veracruz o al norte de México (donde ubicaron de forma tenue a Zacatecas), con esa pregunta se les dejó que investigaran sobre el origen de los frijoles.

En la sexta sesión, los alumnos traían una exposición dispuesta de dónde habían nacido los frijoles y cómo se habían dispersado, pero de nuevo su falta de conocimiento geográfico e histórico impidió la comprensión de lo que exponían repetían que en Mesoamérica se había dado el frijol (su domesticación) y que se habían ido a las planicies costeras, términos que usaban pero sin entender, se dejó terminar las exposiciones y se pidió que investigaran que era una planicie costera.

En la séptima sesión la maestra echó mano de unas maquetas que habían elaborado los alumnos en geografía para representar las montañas, las planicies, los lagos, los ríos y el mar. Empleando esas maquetas, les dijo “qué pasaría si dejo caer unos frijoles en el centro de la maqueta (era la parte “montañosa”), los alumnos dijeron que se caerían, al hacerlo la maestra los frijoles rodaron por toda la maqueta pero el mayor número de ellos quedó en el centro de las montañas, así explicó cómo se dispersan los frijoles para formar tantas variedades. Los alumnos repitieron la experiencia y graficaron cuantos frijoles caían en el centro y cuantas fuera ya en las planicies, el mar y las hondonadas entre las montañas. La gráfica resultante decía que donde habría mayor abundancia de frijoles, sería el centro y en donde menor en las hondonadas, muchos se fueron a las planicies. La maestra cerró diciendo que era porque los frijoles eran del centro y se habían ido hacia otros lados.

En la octava sesión se realizó una “enfrijolada”, una reunión festiva donde cada equipo investigó como se preparan diferentes guisos con base de frijol en diferentes estados, cada equipo llevó un guiso y se degustó en una fiesta escolar en honor al frijol, los alumno en sus expendios exponían a sus comensales de qué estado era el guiso de frijol y qué variedad de frijol empleaban.

 

Análisis de lo observado

El análisis de las formas de trabajo docente se organizó por medio de la fragmentación analítica de las preguntas de investigación (ver tabla 2), se analizó la práctica de las maestras con dos referentes; la transposición didáctica, que la entendemos como el traslado del saber conceptual formal de la comunidad científica, a un saber didáctico que permita el proceso de aprendizaje en los alumnos, a partir de la intervención del docente como hermeneuta de los científicos, (Chevalard, 1997), y las representaciones, la forma en que se comprende el mundo a partir de las imágenes que construimos de él, pueden ser (preferentemente) físicas o verbales, (Haking, 1996)respecto al alumno sus concepciones alternativas, entendemos éstas como las nociones construidas sobre la realidad basadas en el sentido común que permite a los estudiantes interpretar fenómenos científicos específicos y darles sentido, no corresponden necesariamente con los núcleos duros de las teorías científicas pero son construcciones personales producto de su interacción cotidiana con el mundo, por ello estables y resistentes al cambio, (Pozo, Sanz, Gómez y Limón, 2001), están dominadas por el carácter perceptivo, el sexto obstáculo epistémico que señala Gastón Bachelar, el realista, el apego a lo objetivo de lo inmediato. Así tenemos dos formas consistentes de relacionar lo que se enseña con lo que se aprende de forma apegada a lo objetivo.

 

Maestra 1

En el trabajo de la docente se pudo apreciar que se utilizó como eje fundamental el libro de texto, fue el núcleo de las actividades y a partir de ellas se desarrollaron búsquedas o actividades en otras fuentes pero siempre iniciando y regresando al libro de texto. Las fuentes alternativas de la maestra fueron páginas web, revistas de divulgación y libros de la biblioteca escolar. Su forma de trabajo fue planeada, ordenada, sistematiza sus clases con una introducción, una pregunta detonadora, un desarrollo, un cierre con base en la elaboración de un cuestionario, su rutina fue constante. El uso del libro dejó poco espacio para que la maestra expusiera, más bien organizó su trabajo en torno al texto y guió el trabajo de los alumnos sobre esa directriz, empleando una dinámica de trabajo, por equipos. En todo momento el grupo tuvo un comportamiento regulado y sin distractores, salvo cuando las actividades (una de ellas) fue en el patio, el resto la maestra conservó un control efectivo de la actividad escolar.

Vista desde la transposición didáctica, ésta se dio cuando los autores del libro de texto de quinto grado realizaron el traslado de los conceptos científicos a elementos didácticos, expresados en discurso iconográficos y de texto en el libro de Ciencias naturales de quinto grado en el tema de biodiversidad, por su parte la maestra no desarrolló un trabajo de transposición porque usó de forma tácita el libro de texto, empleó sólo los materiales y dejó la responsabilidad de la transposición a los autores, ella los utilizó desarrollando lo ahí señalado. Por ende no se apreciaron representaciones sobre biodiversidad por la maestra, el uso directo del texto las inhibió.

Lo anterior promovió que las concepciones alternativas de los alumnos no pudieran ser valoradas, al no tener un manejo conceptual del tema la maestra, no pudo actuar como validadora de las concepciones elaboradas, pero sí de la forma en que se realizaron. Con respecto a la pregunta ¿Qué noción de biodiversidad biológica elaboró el niño de primaria? se tuvo un acercamiento primario, que se concretó en un cuestionario que usó la maestra, de las actividades, sólo una se enfocó en ello, se pudo leer las respuestas de los equipos (no fueron individuales) lo siguiente:

 

Primera: La biodiversidad es desde los dinosaurios y los trilobites, que se extinguieron y otros evolucionaron poco  a poco a animales marinos y terrestres y son todos los animales actuales.

La segunda fue: La biodiversidad es un proceso natural debido a los cambios ambientales que pueden ser provocados por fenómenos naturales como el vulcanismo o la caída de meteoritos y por el hombre

La tercera: La biodiversidad se forma por procesos naturales debido a cambios en el ambiente como volcanes, meteoros o por causa del hombre, como las vacas, los seres humanos cambian el ambiente y hace que los animales cambien

La cuarta: La biodiversidad se da por (procesos) naturales y también los seres humanos estamos cambiando las condiciones ambientales de manera acelerada y muchas especies deben vivir en condiciones diferentes de aquellas a las que están adaptados, esta situación acelera el proceso de su cambio

 

Se puede apreciar que los alumnos no dan su idea de biodiversidad, es implícita y se refiere a la abundancia de animales y plantas, a cambio intentan explicar su génesis, los mecanismos que señalan son catastrofistas (meteoritos, vulcanismo) y antropocéntricos, (el hombre modifica el medio, acelera el cambio de las especies).

 

Maestra 2

Utilizó recursos en línea, dejando de depender solamente del libro de texto, la página de CONABIO que empleó está diseñada para responder a los requerimientos curriculares de la RIEB y además es interactiva, lo que promueve una forma diferente de trabajo de la maestra, con empleo de las nuevas tecnologías, la promoción de apoyos interinstitucionales como SEP – CONABIO, han dado fruto en la forma en que la docente de grupo aborda el tema, ya que lo enriquece a partir de la página diseñada específicamente con la finalidad de apoyar el trabajo en el aula. La maestra varió la forma de enseñar biodiversidad, de expositiva a apoyada en materiales interactivos que requieren de habilidades digitales por el grupo y la docente.

La docente no promovió la transposición didáctica en la actividad docente de la maestra, debido a que ésta se dio por parte de los diseñadores de la página web “México país de las maravillas”, que muestra un paso de lo conceptual incluso con participación de la comunidad científica a lo didáctico con el uso de las nuevas tecnologías, la docente sólo empleó los materiales pero sin comprensión conceptual del tema, Por lo tanto no se dio una vigilancia epistémica de la forma en que los alumnos desarrollaron sus concepciones alternativas sobre diversidad. No se tuvieron elementos para apreciar representaciones sobre biodiversidad por parte de la maestra.

Con respecto a la pregunta ¿Qué noción de biodiversidad biológica elaboró el niño de primaria? se pudo decir que se tuvo un acercamiento primario, los alumnos identificaron las plantas y animales presentados con su respectivo nombre con ayuda de la maestra, algunos niños ya sabían nombres de animales. Los alumnos jugaron con el programa para resolver las actividades marcadas en la página interactiva de CONABIO, la cual permite jugar con las diferentes representaciones gráficas de las especies de México. Se dio un acercamiento a la biodiversidad como tema, pero no se pudo conocer sobre la noción de biodiversidad que presentó el niño, se quedaron en la etapa de conocimiento de los materiales ya que jugaron con la página antes que comprender biodiversidad y sus causas.

 

Maestra 3

La maestra desarrolló un trabajo ordenado pero no rígido, buscó conseguir los propósitos del tema de biodiversidad a partir del uso de frijoles, aquí hubo un problema de manejo conceptual porque los frijoles comestibles son en su mayoría variedades (variación intraespecífica) y no especies diferentes, en todo caso son algo cercano y variado que conocen los alumnos, siguió el método de proyectos y en cada secuencia didáctica cambió su forma de trabajo, fue sensible al grupo y a sus ausencias conceptuales, por ello notó fallas en geografía que dieron al traste con su plan de relacionar barreras geográficas para explicar un mecanismo de especiación, optó por dejar en acercamiento la diversidad del frijol, y terminó el proyecto de forma socializadora, los alumnos mostraron sus aprendizajes fuera del salón en una fiesta de la enfrijolada.

La maestra no recurrió a los materiales “oficiales” de la propuesta curricular de enseñanza de la biodiversidad, tomó los propósitos y a partir de ellos diseño un proyecto para promover el aprendizaje del tema, usó materiales alternos y los siguió al pié de la letra, no realizó transposición didáctica, organizó un trabajo con base en búsquedas de información por los alumnos, su falta de manejo conceptual le impedían reconocer la pertinencia y calidad de la misma. Se comprometió de esa forma la vigilancia epistémica de lo aportado en clase por los niños. No tuvo una representación de la biodiversidad, sino del mecanismo de especiación alopátrica, fallido por pobre manejo conceptual de los alumnos sobre geografía.

Sobre la pregunta de cuáles fueron las concepciones sobre biodiversidad de los alumnos, no se logró sino que dijeran que los frijoles del centro se habían ido hacia los otros estados y al mar, la idea de dispersión implícita no se concretó ni la noción de mecanismos de aislamiento (especiación alopátrica), sin embargo en la feria de la “enfrijolada” fueron capaces de relacionar diversidad – espacio (estado).

 

Conclusiones

El propósito de la investigación fue registrar la forma en que trabajan dentro de grupo las maestras el tema de biodiversidad y valorar cuál se acerca al logro de los propósitos curriculares. Para ello se emplearon siete elementos para su análisis, otro propósito fue conocer las concepciones alternativas de los alumnos promovidas por el trabajo docente, para valorarlas se emplearon siete elementos.

Sobre el primer elemento de análisis se concluye que las tres maestras planean sus clases según los propósitos curriculares, las tres planeaciones fueron formales y se siguieron, en lo posible durante el trabajo cotidiano dentro del aula. Sobre el segundo elemento, el manejo conceptual de las docentes fue en dos casos nulo y en el tercero bajo, lo que se pudo apreciar durante el análisis del tercer elemento, los materiales de apoyo, ya que la primera usó una página web especializada en el tema y el nivel escolar, la segunda usó de forma directa el libro de texto, haciendo un uso “mecánico” de los mismos sin reflexión conceptual, en el tercer caso, la maestra mostró su manejo (escaso del tema) al prescindir del libro de texto y elaborar su propio material.

Sobre el cuarto elemento, la didáctica, la primera maestra empleó las nuevas tecnologías y dejó que los alumnos navegaran libremente en la misma, se mostró poco manejo de una didáctica específica para el uso de las TIC, en el segundo caso la maestra promovió las actividades según lo dicta el libro de texto y en el tercer el trabajo fue en equipo y con el método de proyectos. El quino elemento, la didáctica, definió la participación de los alumnos, en la que usó TIC los alumnos se aislaron, estaban en un mismo espacio pero no interactuaban salvo para contestar las preguntas de la maestra, en el uso directo del texto, los alumnos se aislaban en sus actividades y pocas veces se trabajó en grupos pero no en equipo, cada alumno trabajaba para sí y respondía a petición de la maestra. La tercera maestra, desde el diseño se hizo participar a los alumnos, que buscaban información, que en equipos trabajaran para lograr aportar a un logro común y sus participaciones eran espontaneas aunque reguladas por la maestra.

En cuanto a la evaluación del trabajo, el sexto elemento, no fue empleado en las TIC, se dio un uso libre de la página, pero sin retroalimentación, en el uso directo del texto de forma sistematizada se aplicaba por equipos un cuestionario donde se recuperaban las ideas centrales del tema visto. En la tercera maestra su evaluación fue constante y retroalimentaba la actividad de los alumnos. El tipo de didáctica y evaluación que se siguió en el uso de las TIC no permitió un enlace entre clase y clase, el séptimo elemento, se daba de forma espontanea por los alumnos pero no por dirección de la maestra. En la maestra de texto directo se dio un enlace entre clases de forma sistematizada, lo que promovió un sentido al conjunto de actividades. En la tercera maestra el enlace clase por clase era natural ya que cada sesión era la continuación de lo que se había dejado incompleto en la anterior.

De todo lo anterior se concluye que la primera maestra añadió a la falta de manejo conceptual del tema, desconocimiento de didácticas específicas para el uso de las Tic, lo que promovió la falta de participación de los alumnos, inhibió la discusión grupal y fomentó el trabajo individual, sin un proceso de evaluación, por ello no se pudo saber de las concepciones alternativas de los niños. En el segundo caso la maestra no tuvo un manejo conceptual del terminó lo que implicó un uso  mecánico de los materiales e inhibió la participación del grupo, la forma de evaluar fue sistematizada pero al carecer de conocimiento sobre el tema no se pudo valorar la calidad del aprendizaje, por último la tercera maestra trabajó bajo una idea constructivista radical, ya que ella tenía poco conocimiento del tema de biodiversidad y dejaba la responsabilidad de participar de su aprendizaje a los alumnos, el bajo nivel de manejo conceptual de la maestra impidió la vigilancia epistémica de la construcción conceptual de los niños, a cambio promovió interacción y participación de los alumnos.

Una situación constante fue la experiencia de las docentes, con más de 20 años de servicio y formas de trabajo probadas, se notó que su trabajo es permeado por el sentido educativo del orden y respeto dentro del grupo, por eso es difícil de explicarse porqué ningún estilo se acercó a la petición curricular, la respuesta plausible puede apuntar a lo técnico y conceptual, en lo técnico las maestras no partieron de conocer qué sabían sus alumnos para lograr un cambio conceptual, no se pudo percibir cuáles eran las concepciones enriquecidas pues a vistas de falta de un diagnostico todas eran nuevas, la ausencia de procesos de evaluación de cierre en dos de tres casos impidió valorar el trabajo docente en los aprendizajes de los alumnos. En lo conceptual se observó que las formas de trabajo de las maestras sobre ciencias, para promover el pensamiento científico deben de partir de un manejo sólido de los conceptos a abordar, sin esa base todo el trabajo se debilita pues la validación de lo aprendido y la vigilancia de cómo se elaboró queda comprometida por ausencia de argumentos. Los nuevos materiales y métodos como el de proyectos sólo son herramientas que sin uso intencionado no aportan en la formación del espíritu científico del niño, máxime en temas como biodiversidad, vacías de significado al carecerse de una visión biologicista del tema en su abordaje en el aula.

 

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Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx