Año: 2013 Mes: JULIO-SEPTIEMBRE Número: 69
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Investigación Educativa
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LAS REPRESENTACIONES SOCIALES UNA POSTURA PEDAGÓGICA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA EN EDUCACIÓN SUPERIOR
María Guadalupe Villegas Tapia

Resumen

El artículo aborda  las representaciones sociales, como una posibilidad de intervención didáctica,  ya que como enuncia su creador  “la misma representación habiendo estructurado  nuevamente el campo social, lleva al grupo-sujeto a actuar sobre esa realidad de la cual ella es el doble, la imagen, o sea a realizar esa representación. Ya no es suficiente  que […] sea una representación, es necesario que, para los miembros del grupo, sea tal como fue representada y que por lo tanto, ellos actúen  en función de esta identidad deseable” (Moscovici, 1961,1979:325). Por lo que se considera de suma importancia reflexionar hacia dónde se dirige la profesión docente a través de las representaciones sociales que construyen los profesores en este mundo globalizado, neoliberal y capitalista. A partir de la investigación de campo se logró identificar cómo  se representaron la actividad docente, cinco grupos de docentes que por su relación estrecha y características compartidas se les denominaron:

a) Administradores,  quienes la visualizaron  como  el control administrativo del conocimiento y de los sujetos

b) Institucionales, como una tarea u obligación normativa

c) Individualistas, como las estrategias instrumentales, que facilita la práctica docente y sobrevivir en el sistema   

d) Protegidos, como una actividad política o forma de vida llena de prácticas patrimonialistas

e) Comprometidos, como la responsabilidad con el aprendizaje y la formación de los estudiantes.

A través del discurso de su representación social, se encuentran elementos de la intervención didáctica,  apegados a tres corrientes históricas de la didáctica: tradicional, técnica y crítica. Los cuales se esbozan a continuación:

 

a)                 En la didáctica tradicional o académica, bajo un enfoque enciclopédico: se ubicaron dos grupos de los Administradores e Institucionales, respectivamente.  Los primeros, manejan como eje central de su representación social el conocimiento que adquieren a través de los documentos administrativos; en el aspecto didáctico, para ellos, lo más importante es la enseñanza de los contenidos, la administración del conocimiento y de los sujetos. En cuanto a los segundos, manifiestan su apego a lo normativo, al deber ser, en las aulas su didáctica se centra en la mecanización y el seguimiento riguroso del plan y programas.

 

b)                 En la perspectiva técnica, con el modelo de entrenamiento: se encuentran los grupos de asociados  Individualistas y Protegidos, los primeros, se representaron a la actividad docente, como las estrategias, concibiéndolas desde una postura instrumental, como un medio que les facilita el trabajo en la práctica docente y les apoya para sobrevivir en el sistema. por lo que su didáctica se centra en desarrollar estrategias para enseñar a los estudiantes a sobrevivir u obtener beneficios personales. Los segundos, se representan a la actividad docente como una actividad política, el obtener bienes o prestaciones ha constituido una forma de vida, por lo que podríamos decir que ha estado llena de prácticas patrimonialistas.

 

c)                  En la perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, vinculada con el enfoque crítico y el de la investigación-acción y formación del profesor para la comprensión: se ubicó la representación social de los comprometidos, quienes manifestaron su compromiso con la profesión, por generar una vida académica en la institución, consideraron que una adecuada formación de los estudiantes, puede influir en la transformación social. En cuanto al aspecto didáctico la representación plantea el interés por generar aprendizaje  en los estudiantes, compromiso con su formación, buscando desarrollen criterios propios,  sean autónomos,  investiguen, reflexionen sobre su propia práctica,  transformen su entorno, creando prácticas donde impere la igualdad, equidad, y respeto a las diferencias; por lo que pugnaron por trabajar con el aprendizaje grupal y construir grupos autosuficientes.

En este sentido se encontró que las representaciones sociales que construyen los docentes de su actividad,  están íntimamente relacionadas a través del discurso, con la práctica docente y que es necesario analizarlas, para recuperar la subjetividad de los actores, sus procesos de construcción y que los profesores reflexionen en torno a sus concepciones, para buscar otras posibilidades de intervención didáctica, además de perfilar hacia donde se dirige y que sentido va adquiriendo la actividad docente en la actualidad.

Por lo que se coincide con Moscovici, en que las representaciones sociales que construyen los actores, no se quedan sólo en el lugar de las abstracciones, sino que están estrechamente vinculadas con la experiencia,  al referirse a la difusión del psicoanálisis por medio de la prensa francesa, plantea como “la representación del mismo no sería capaz de provocar  el menor movimiento si permaneciese como figura abstracta en el cielo de las ideas, si no integrase al campo inmediatamente percibido e imaginado de la experiencia corriente de los individuos a los que se dirige el contenido comunicado” (Moscovici, 1961,1979:327).

En el artículo el lector podrá encontrar los grupos de asociados que se integraron en la institución, los significados de la actividad docente encontrados a través de técnicas asociativas; las representaciones sociales que construyeron los grupos que mantenían una relación estrecha;  así como el planteamiento de que el análisis de estas,  constituyen una posibilidad de intervención didáctica; se cierra la ponencia con algunas consideraciones finales.                              

 

Palabras clave: Representaciones sociales, actividad docente, intervención didáctica, sentido de la docencia desde la subjetividad de los actores.

 

Desarrollo de la ponencia: “Las Representaciones sociales una posibilidad de intervención didáctica en educación superior”

En la institución donde se efectuó la investigación, los profesores en su mayoría no eran especialistas en el campo disciplinar, por ende planteaban sus temores de tener que impartir una asignatura en la licenciatura en educación que no conocían, cuyos planes de estudio eran nuevos y no era para menos, como se asienta en la siguiente cita los:

“Objetos sociales extraños evocan miedo, porque ellos amenazan el sentido de orden de las personas y su sensación de control sobre el mundo. Una vez representado sufre una trasformación más familiar, el objeto social se torna  menos amenazador y tal proceso nos ayuda a entender porque las ideas fueron inicialmente transformadas a representaciones más familiares”. (Joffe, 2003:298).

Tabla I

DENOMINACIÓN Y NÚMERO DE INTEGRANTES	TERMINO CON EL QUE ASOCIARON A LA ACTIVIDAD DOCENTE	SIGNFICADOS DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
Administradores	Conocimiento.	La actividad docente tiene un significado administrativo, en donde el conocimiento constituye un contenido medular de éstas. El conocimiento, adquiere varios significados entre estos se encuentran: -una guía para actuar, cuya finalidad es la transmisión del mismo; -como una forma de actualizarse, ya que desde su punto de vista el conocimiento “nuevo” se encuentra en la reforma a la licenciatura, y-como una expresión objetiva a través de las calificaciones, que son el reflejo del trabajo de los docentes y de los alumnos, por lo que hay que llevar a cabo los encuadres de trabajo.
Institucionales	Planeación y contenido científico.	La actividad docente la significan: como si fueran _los documentos normativos, como _la tarea, la obligación, _en donde los docentes y estudiantes no han logrado desarrollar dos de las habilidades intelectuales básicas como la lectura
Individualistas	Estrategias	En la actividad docente los actores manejan a las estrategias desde el punto de vista instrumental al considerarlas como: -actividades, técnicas, medios, instrumentos y procedimientos metodológicos. Por su particularidad de grupo, preocupados por sus asuntos personales, consideran que la actividad docente debiera de: dar el tiempo para tener la oportunidad de prepararse, -de tener reconocimientos y -ser una plataforma de despegue económico.
Protegidos	Política	El grupo va otorgando significados particulares a la actividad docente, al considerar que en las prácticas escolares, se carece de una política educativa que permita la asignación de una licenciatura específica; la reforma a la Licenciatura es considerada un desorden, en éste se viven prácticas como ubicar a los profesores en las asignaturas que existen, tengan o no la preparación en ese campo disciplinar, siendo diversas las circunstancias por las que los docentes desarrollan o no los contenidos programáticos, concluyen considerando que la investigación educativa en la institución es raquítica, por las políticas macro que inhiben los procesos de investigación en la escuela.
Comprometido	Aprendizaje y enseñanza	La categoría de actividad docente es abordada desde lo que a ellos les preocupa principalmente que es el aprendizaje, en donde pugnan por propiciar prácticas que conduzcan al aprendizaje grupal, pero esta representación está impregnada de su agrado por impartir una asignatura y lo que esta conlleva como la planeación, conducción y evaluación;  ellos se refieren a una docencia abierta a la comunidad, en donde los docentes consideren a los programas como instrumentos flexibles, los cuales hay que trascender, anhelan que la escuela viva prácticas de una verdadera institución de nivel superior, para lo que efectúan comparaciones entre sus prácticas cotidianas de formación de instituciones de otros sistemas educativos.

 

Los  acercamientos iníciales a los requerimientos de la nueva licenciatura en educación, hicieron que los docentes se fueran apropiando del conocimiento especializado a través de: Internet, La Red Educativa Satelital, el aula a distancia, cursos que ofrece la SEP, antologías, bibliografía básica, plan y programas de las asignaturas, conferencias, cursos y talleres, y el diálogo con las personas cercanas, así recrearon el conocimiento especializado de acuerdo con sus particularidades, para disminuir sus temores, hacer del conocimiento algo accesible y emplearlo en su vida cotidiana,  esto es lo que Serge Moscovicí denominó nuevo conocimiento de sentido común, porque proviene de la ciencia, siendo resignificado por los actores y con el que se construyen las Representaciones sociales[1], como se  esboza en la tabla 1.

 “[…] el psicoanálisis abandonó el cielo de las ideas para entrar en la vida, los pensamientos, las conductas, las costumbres y el mundo de la conversaciones de gran cantidad de los individuos. Lo vemos personificado en el rostro, los supuestos rasgos de la persona […] ciertas palabras _complejo, represión_, ciertos aspectos de la existencia _infancia, la sexualidad_ o de la actividad psíquica –sueño, el lapsus_ , cautivaron la imaginación de los hombre y afectaron profundamente su manera de ver […] las personas interpretan lo que les llega, se hacen una opinión sobre su propia conducta o la conducta de su prójimo y actúan en consecuencia […], son “teorías profanas” de la personalidad de las que somos portadores y que, a la luz de muchas investigaciones determinan las impresiones que nos formamos del otro de sus actitudes en el trato social” (Moscovici,1979:12).

Así, Moscovici, en  la Francia de 1961,  quería dejar planteado  que las personas comunes, (no especialistas en un campo del saber)  digieren el conocimiento que proviene de la ciencia para hacerlo accesible, con fines prácticos y creo el concepto de RS, que define de la siguiente manera:

“Es un corpus organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los poderes de su imaginación.” (Moscovici, 1979:18).

En este sentido en esta investigación se parte de la idea que los profesores eran legos en el campo disciplinar con el que tenían que formar a sus estudiantes de licenciatura en educación, y aún así contaban con: opiniones, creencias, imágenes de la actividad docente que estaban desarrollando, y algunos de estos significados eran compartidos con sus compañeros cercanos, por lo que se pudieron ubicar RS. Para tal fin se siguió un enfoque metodológico procesual (Banchs, 2000), con un abordaje plurinstrumental, ya que se emplearon técnicas como el sociograma, las asociaciones libres, la constitución de pares de palabras; instrumentos como el cuestionario y un guión de entrevista. Para dar inicio a la investigación se procedió  primero a  detectar a aquellos docentes que mantenían una relación cercana de camaradería en la institución,  los resultados obtenidos  de esos instrumentos, se detallan en los párrafos siguientes.

 

Identificación de los grupos de asociados.

Se ubicaron los grupos de asociados que se conformaban en la institución, a través del sociograma o test sociométrico, como le denominó, Jacob Levi Moreno (1916), basándose en su creencia de que la armonía era necesaria para la convivencia y la eficiencia en una sociedad. Se partió de la premisa, que probablemente en los grupos que mantienen una relación estrecha, se compartieran significados y por ende se pudieran encontrar RS. Se trata de comprender, cómo es que los sujetos inmersos en grupos que mantienen una relación estrecha, de asociados (Berger y Luckmann, 1968), se apropian de los contenidos que provienen de la ciencia en cuanto a la actividad docente y construyen un conocimiento de nuevo sentido común  o conocimiento ordinario (Maffesoli, 1985) para emplearlo en su vida cotidiana,  como aconteció en la Francia de los años 60 con el psicoanálisis.

En la siguiente red sociométrica, que se obtuvo una vez aplicado el sociograma a los integrantes de la escuela, se esquematizan las relaciones entre los participantes.

Red sociométrica general de la escuela

 

Se extrajeron de la red sociométrica, los grupos de asociados, que mantienen una relación más estrecha, se ubicaron al interior de una grafía, que representa la inicial del nombre que se asignó a cada grupo de asociados, intenta que por sí mismo al escucharlo, conduzca al lector, al significado de la representación de la actividad docente: Administradores, Institucionales, Individualistas, Políticos y Comprometidos. Así en el interior de la grafía se encuentran los docentes que pertenecen al grupo de asociados y en el exterior, los que mantienen interacciones frecuentes con ellos, además de dar cuenta de alianzas y hermetismos entre los grupos.

Sociograma no. 1 identificación de grupos que mantienen una relación de asociados

Significados asociativos de la actividad docente.

Identificados los grupos se procedió a aproximarse a los significados de la RS,   a través de la aplicación de una asociación libre, constitución de pares de palabras y el planteamiento en el guión de entrevista del siguiente cuestionamiento: qué significaban en la actividad docente sus asociaciones, resultados que se presentan  en el diagrama 1.

 

Siguiendo un proceso integrado de significados se analizó toda la información en su conjunto y se lograron identificar las RS, que se abordan a continuación.

 

Representaciones sociales de la actividad docente.

Posteriormente se analizó toda la información de la entrevista  y de los demás instrumentos y se intentó  buscar el significado y sentido que para los actores inmersos en grupos de asociados tenía la actividad docente,  RS que se sintetizan en el siguiente diagrama:

 

También se halló, que las RS, se encuentran relacionadas con la biografía personal de cada sujeto, con su ingreso a la institución, las interacciones que mantienen con otros sujetos, sus prácticas escolares y con el apego al grupo de pertenencia. Pero ¿conocer las RS, ofrece una alternativa de intervención didáctica?, en las líneas siguientes se plantea la respuesta a esta interrogante.

 

Posibilidad de un posicionamiento pedagógico para la intervención didáctica.

El ser humano al convivir con otros se vio en la necesidad  de educar, pero cómo hacerlo, que procedimiento seguir, estos son cuestionamientos didácticos, porque tienen una dimensión de aplicación práctica, por eso a la didáctica también se la ha denominado la teoría de la enseñanza. Para dar claridad a esta idea, se retomará el planteamiento de Estela Quintar expresado en una conferencia en la Universidad de Guanajuato, en el 2005:

 “la didáctica, es la disciplina de la pedagogía que se preocupa por pensar teórica metodológicamente como realizar y concretar la enseñanza; sin embargo la enseñanza como práctica social es más compleja, porque tengo frente a mí, en el proceso de enseñanza, sujetos diferentes que no puedo homogenizar y tengo que saber qué hacer en lo heterogéneo, en las diferencias […] Para nosotros la didáctica es fundante en el proceso de formación; como dije, su problema en permanente construcción – o su objeto de estudio, según sea la perspectiva epistémica desde donde se mire – es la enseñanza, entendiendo que enseñar es provocar el deseo de saber de sí y del mundo de vida en que los sujetos viven sus experiencias cotidianas, a la vez que promover sucesivos actos de con-ciencia histórico social. Darse y dar cuenta de sí en el mundo y su complejidad de articulaciones presentes – como síntesis del pasado y con perspectiva de futuro - es el gran desafío de una didáctica no parametral, de una didáctica que reelige el reto de día con día asumir el proceso de formación como un medio de transformación y autonomización de sujetos históricos, con capacidad no sólo de darse cuenta sino de pensar/se y de actuar propositiva y creativamente, resolviendo problemas de la realidad concreta, haciendo uso crítico de la teoría y generando alternativas viables – cualquiera sea la edad que se tenga -, en la convicción de que sí, otro mundo es posible”.(Quintar, 2005-20) o en palabras de Margarita Panza una didáctica crítica.

En este sentido  se considera que el conocer las RS, y difundir esta forma de representarse a la actividad docente, posibilita a los profesores, a los tomadores de decisiones y a los investigadores, entre otros, elementos para reflexionar sobre la intervención didáctica, al igual que Serge Moscovici cuando planteo que la propagación de las RS del psicoanálisis por medio de la prensa, “permiten  definir la orientación que pueden tomar  los elementos  de la representación social transformados _ en la propaganda_ en instrumentos de un grupo:

1) reforzar la participación social;

2) producir la estereotipia,

3) indicar la conducta o la acción adecuada.”  (Moscovici, 1961,1979:326).

Las RS de la actividad docente que los profesores comparten en sus grupos se van difundiendo, en las interacciones diarias, pero también cuando estos grupos van incrementando su número de adeptos, por lo que se puede apreciar una didáctica diferenciada entre los grupos,  que se va propagando con otros sujetos, los cuales al identificarse con esas formas de pensar y actuar se convierten en seguidores, se crea un modelo para actuar en la docencia, con un sentido y orientación.

Las conductas y acciones didácticas se van perfilando, por lo que se construye una didáctica viviente, que le da estabilidad, pertenencia, sentido  al grupo y al actor. Así resulta importante reconocer la importancia de este tipo de conocimiento de nuevo sentido común, como lo son las RS, en las prácticas educativas, ya que como diría Piña, Gutiérrez y Arbesú:

 “Es difícil sostener  que hay un paralelismo entre representación (idea) y práctica; esto es, que la persona ejecuta exclusivamente  lo que tiene en la mente, lo que le marcan sus representaciones. No obstante, es posible sostener  que hay una influencia entre pensamiento y acción. Las ideas no son determinantes en el desarrollo de las acciones pero sí influyen[2], intervienen en lo que la persona ve y hace a pesar de los  numerosos obstáculos que la realidad empírica y compleja interpone”. (Piña, Gutiérrez, Arbesú, 2008:8).

En ese sentido, los significados que construyen en la vida cotidiana los cinco grupos de maestros identificados, referentes a la actividad docente están influyendo de cierta manera en su práctica escolar cotidiana, y por ende en la didáctica que emplean, pero ¿cuáles son esos significados?, es la tarea que se expone a continuación, bajo el bajo el lente teórico de las perspectivas de formación de profesores que propone Ángel Pérez Gómez, cuando plantea que el hacer docente y contribución en la formación de profesores se encuentra vinculado con sus creencias y significados que le otorgan a la práctica educativa, al esbozar:  “La función del docente y los procesos de su formación y desarrollo profesional deben considerarse en relación con los diferentes modos de concebir la práctica educativa” (Pérez, 2000:398), se recuperan estos planteamientos porque los grupos de  profesores identificados como asociados, tienen la tarea de formar licenciados en educación y es en esa labor donde influyen sus RS. Estas permitieron ubicar a los grupos de asociados en una perspectiva didáctica que delinea su quehacer cotidiano en el proceso formativo.

a) En la perspectiva académica, bajo un enfoque enciclopédico: se ubicaron dos grupos denominados Administradores e Institucionales, respectivamente.  Los primeros manejan como eje central de su RS el conocimiento, que adquieren a través de los documentos administrativos, dicho conocimiento les permite clasificar a los sujetos como buenos o malos en el aula, lo prioritario es la reproducción del conocimiento, por lo que la actividad docente, es  representadas por este grupo como la administración del conocimiento y en el aspecto didáctico lo más importante es la enseñanza de los contenidos.

“…yo los tengo precisamente desde que se preinscriben hasta que se retiran, voy conociendo, quienes van reprobando, los que siempre tienen problemas de reinscripción, de flojera para no cubrir los horarios o las cosas, porque de una manera conozco mejor a los alumnos […] tengo más contacto con ellos […],  yo ya los conozco a diferencia de los otros, desde su puntualidad, responsabilidad y malos hábitos, al igual que a los maestros, en el aula lo importante es que el profesor domine los conocimientos del programa y así ya la hizo”

“Hemos tenido casos fuertes de maestros que llegan a decir al grupo, que nunca han manejado esa asignatura, que la desconocen, he tenido casos que no los dejan ni terminar el curso, origina muchos problemas la falta de conocimientos, lo importante es el conocimiento de los contenidos…”

En cuanto a los  Institucionales, entran dentro de esta perspectiva académica por su apego a lo normativo, al deber ser, en las aulas su didáctica se centra en el seguimiento riguroso del plan y programas, esto los hace sentir que su “competencia de profesor/a reside en la posesión de los conocimientos disciplinares requeridos y en la capacidad para explicar con claridad y orden dichos contenidos, así como  para evaluar con rigor la adquisición de estos por parte de los alumnos/as.” (Pérez Gómez, 2000:400). Como se puede constatar con el  siguiente testimonio de un profesor: “Es difícil hacerle cambios a la actividad docente,… ya están elaborados los programas, los planes, lo importante es saber llevarlos al pie de la letra, entonces, yo pienso que no le podría hacer ningún cambio a la actividad docente.”

b) En la perspectiva técnica, con el modelo de entrenamiento: se encuentran los grupos de asociados denominados Individualistas y Protegidos, los primeros se representaron a las prácticas escolares como las estrategias, concibiéndolas desde una postura instrumental, como un medio que les facilita el trabajo en la práctica docente y les apoya para sobrevivir en el sistema. Los significados los construyeron a partir de sus necesidades particulares, en donde el elemento principal fue el factor económico, por lo que la actividad docente constituyó un medio y trampolín para obtener beneficios; su didáctica se centra en desarrollar estrategias para enseñar a los estudiantes a sobrevivir u obtener beneficios personales, aspectos que se pueden observar en los siguientes testimonios:

“…las estrategias de que aprendan mis alumnos y eso sería como la esencia la parte más importante, y la segunda parte la formación integral del estudiante, tu formación que te estés constantemente preparando para no quedarte, pues el entender al otro, a los compañeros, el sobrellevarlo […], como el sistema te maneja ciertas estrategias de acción de manera general y el que las tengas que entender para que puedas sobrevivir en el sistema y no sufras, que les enseñes esas estrategias a los alumnos, que no los frustres en otras palabras, que los orientes, que eso se da en las políticas educativas y donde quiera se da y que lo tienes que sobrellevar y a lo mejor hasta vivir en y con ellas.”

“No podríamos decir que no me interesa o menospreciar la parte lucrativa, es la parte primaria por supuesto, porque si esto no fuera productivo yo ya me hubiera ido, con todo y que me gustara yo creo que es más importante la familia […], en la docencia lo importante es conocer estrategias […]”

Los protegidos, se representan a la actividad docente, como una actividad política, el obtener bienes o prestaciones ha constituido una forma de vida, por lo que podríamos decir que ha estado llena de prácticas patrimonialistas (Zabludovsky, 1993), por medio de las cuales han obtenido: cambios de adscripción, incremento de horas, ascensos, puestos claves, ayuda para sí mismos y para los compañeros de su grupo. Gina Zabludovsky explica esta forma de pensar y actuar de los docentes a partir de los planteamientos de Weber:

“Hay dos formas de hacer de la política una profesión. O se vive “para” la política o se vive “de” la política. Quien vive “para” la política hace “de ello su vida” en un sentido íntimo; o goza simplemente con el ejercicio del poder que posee, o alimenta su equilibrio y su tranquilidad con la consciencia de haberle dado un sentido a su vida, poniéndola al servicio de “algo” […] (en cambio) el que vive “de la política” como profesión trata de hacer de ella una fuente duradera de ingresos… El político puede ser un puro “prebendado” o un funcionario a sueldo [….] la distinción de ambas se centra en lo económico […] (jefes y subalternos) viven del botín, el robo, las confiscaciones, las contribuciones, o imponiendo uso forzoso de medios de pago carentes de valor[…], quien vive “para la política tiene que ser además económicamente “libre”, es decir, que sus ingresos no han de depender del hecho de que él consagre a obtenerles todo o una parte importante de su trabajo personal y de sus pensamientos.” (Weber, 1997:17-19).

Zabludovsky denominó estas prácticas como patrimonialistas, en ese sentido, los docentes de este grupo consideran que en las prácticas escolares es fundamental revisar los planes de campañas políticas, interactuar con las autoridades educativas, profesores y estudiantes a partir de su idea de conseguir influencias y obtener adeptos para su grupo. En el proceso de construcción de su representación, se encontró presente cómo el vivir de la política ha constituido una forma de ser de sus integrantes a lo largo de sus biografías personales, como lo constatan los siguientes testimonios:

“… la verdad si es muy fructífera la docencia, se obtienen cosas, me permite tener elementos para tratar a mi familia a mi hijo, para hacer análisis de otro tipo de situaciones políticas, por ejemplo en la escuela donde va mi hijo, analizar el Plan nacional de desarrollo o los planes de campaña, incluso hasta eso veo, o sea yo siento que eso me ha permitido tener muchos amigos y conocer.”

En ese sentido la docencia  la convirtieron en un instrumento, un medio para obtener bienes, o como si fuera una relación mecánica de causa y efecto. Pero la actividad docente es  más que eso, dado que  “los problemas de la práctica social no pueden reducirse a cuestiones meramente instrumentales, donde la tarea del profesor se concreta en la acertada elección de medios y procedimientos en la competente y rigurosa aplicación de los mismos” (Pérez Gómez, 2000:400), porque las prácticas escolares tienen un componente artístico  que caracteriza a toda actividad práctica, requieren de sujetos creativos, además se tratan con seres humanos que piensan, sienten y actúan de diferentes maneras,  aspectos que se abordan en la siguiente  RS del grupo denominado Comprometidos.

 

c) En la perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, afín al enfoque crítico y el de la investigación-acción y formación del profesor para la comprensión: se ubicó la representación social de los comprometidos, quienes manifestaron su compromiso con la profesión, por generar una vida académica en la institución, aspiración que pudiera atribuirse al deseo inicial de estudiar para profesores y haber contado con experiencias diversas de formación, en otros sistemas de educación superior. 

Los comprometidos consideran que una buena formación de los estudiantes, puede influir en la transformación social; su representación está impregnada de su agrado por: impartir una asignatura, planear, conducir y evaluar. Ellos se refieren a una docencia abierta a la comunidad, en donde los docentes consideren a los programas como instrumentos flexibles, los cuales se pueden enriquecer con las propuestas de los estudiantes y maestros.

En la representación se encontró  el interés que manifestaron por el aprendizaje de los estudiantes, el compromiso con su formación, buscando que construyan criterios propios,  que sean autónomos, que investiguen, reflexionen sobre su propia práctica, que transformen su entorno, creando prácticas donde impere la igualdad, equidad, y respeto a las diferencias, por lo que pugnaron por trabajar con el aprendizaje grupal y construir grupos autosuficientes,  el siguiente testimonio aborda algunos de estos aspectos:

“… no ha sido un sacrificio mi vida como docente, ha sido mi pasión, me encanta, me gusta, yo lo disfruto, disfruto desde que preparo mis clases, hago mis lecturas, desde que tengo que investigar las temáticas que no sé […], esa búsqueda me lleva a descubrir cosas de los temas y de la docencia, que muchos profesores no manejamos, eso me apasiona. Frente al grupo me gusta la forma en que yo trato de ir guiando a los alumnos, para que vayan adquiriendo los conocimientos…, pero no hablo de esa adquisición mecánica, se maneja mucho la cuestión de que tiene que construir los conocimientos y yo digo, que si los tienen que construir, pero en primera instancia es formar una base, que ahí es donde tiene que adquirir los conocimientos, para que pueda entonces, si ir construyendo nuevos conocimientos en el campo profesional, me encanta el aprendizaje grupal, la igualdad, equidad y respetar a todos con sus diferencias, pugnar por cambios en sí mismo, en su comunidad, las cosas tienen que cambiar.”

Anhelan que la institución viva prácticas de una verdadera institución de nivel superior, por eso efectúan comparaciones, entre las prácticas cotidianas de esta escuela e instituciones de otros sistemas educativos, en los que se han formado o que conocen de manera directa o indirecta, por tanto la formación tiene peso en su RS.

Las interacciones de este grupo con los estudiantes y profesores, se construyen a partir del aspecto académico; manifiestan su interés por el aprendizaje, por la  actualización, por la formación integral, además que procuraron mantener una relación estrecha y afectuosa. La representación social de los comprometidos es congruente con la perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social que esboza Ángel Pérez Gómez, la cual:

“Agrupa aquellas posiciones que, con matices diferentes, conciben la enseñanza como una actividad crítica, una práctica social saturada de opciones de carácter ético, en la que los valores que presiden su intencionalidad deben traducirse en principios de procedimiento que rijan y se realicen a lo largo de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje. El profesor /a es considerado un profesional autónomo que reflexiona críticamente  sobre la práctica cotidiana para comprender tanto las características específicas de los procesos de enseñanza-aprendizaje, como del contexto en que la enseñanza tiene lugar, de modo que su actuación reflexiva facilite el desarrollo autónomo y emancipador de quienes participan en el proceso educativo.” (Pérez, 2000:422).

Así, los comprometidos expresaron a través de su representación social,  lo que les significa la actividad docente y la didáctica, asumiéndolas como un compromiso consigo mismos, con los estudiantes y con la sociedad, la actividad docente para este grupo adquirió un sentido de una verdadera práctica profesional emancipadora.

Entonces, se considera que partir del conocimiento de las RS, podría posibilitar a los docentes transitar hacia una Didáctica crítica, en la cual Esteban Añez, Rosa Becerra y Miguel Bousquet, identifican  las siguientes  características:

“_ Ofrece una visión dialéctica de la realidad, _Propicia el desarrollo sistémico de las categorías interpretativas de los enseñantes, _Utiliza la crítica ideológica para superar las interpretaciones distorsionadas, _Identifica las situaciones sociopolíticas que impiden conseguir los fines relacionados de la enseñanza educativa, construyendo teorías que ayuden a superar estas situaciones y _Ayuda al desarrollo de comunidades autorreflexivas que garanticen la unión de la teoría con la práctica” (Añez, Becerra, Miguel Bousquet, 2009:10).

Indudablemente asumiendo una postura interpretativa  que conduzcan hacia la Teoría Social Crítica, cuyos orígenes se encuentran según Quintar:

 “A principios del siglo XX con un grupo de intelectuales de la llamada Escuela de Frankfurt, Horkheimer, Adorno y Marcuse, entre los pioneros y, más tarde Appel y Habermas, quien la perfila y convierte en la “Teoría de Acción Comunicadora” (T.A.C.). Surge esta teoría como una reacción al Positivismo y al Marxismo, y realizan, estos intelectuales, una dura crítica a la postmodernidad, especialmente Habermas, quien aboga por el retorno a la modernidad. Sin embargo, Habermas tiene una idea diferente de ella, aunque sigue creyendo en la razón, no es la razón positivista, instrumental, teleológica o estratégica, sino una racionalidad comunicativa. Bajo la influencia del pensamiento de Habermas, Carr y Kemmis (1988), señalan el nacimiento de la Teoría Social Crítica como una respuesta reflexiva a las posturas Positivista e Interpretativa en el marco de la Investigación Educativa” (Quintar, 2005:21).

Sin olvidar que la ciencia social crítica intenta trascender la crítica, intenta que cada ser humano se convierta en actor para que efectúe una praxis crítica,  y que más claro ejemplo, que el que planteó Freire, en “La educación como práctica de la libertad; al observar una experiencia con una  mujer de un conventillo de Santiago de Chile, durante una vivencia alfabetizadora realizada por un miembro del equipo Patricio López: “Me gusta discutir sobre esto _dijo refiriéndose  a la situación presentada_ porque vivo así. Mientras vivo no veo, Ahora si puedo observar como vivo” (Freire, 1990:150). Que mejor oportunidad para el formador de licenciados en educación, poder descubrir en entramado de sus RS, su influencia en la didáctica que lleva a cabo, en aras de una transformación de su ser, de su práctica educativa y de la sociedad, hacia principios de igualdad y de justicia social.

 

Consideraciones finales.

El conocer las representaciones sociales de la actividad docente, les posibilita a los actores una posibilidad para reflexionar en torno a su actuar didáctico y a la orientación que tiene su labor educativa, pero además también apoyaría a los tomadores de decisiones y a los investigadores en educación.

El aula es el espacio donde se condensan los significados que los profesores construyen socialmente, así la didáctica  a través de su discurso construido en la cotidianidad,  se encuentra impregnada de acciones enciclopédicas, el conocimiento es priorizado, reproduciéndose de manera mecánica y sin sentido, por medio de estrategias de enseñanza y aprendizaje predeterminadas por el docente, bajo una postura instrumentalista, no se ha  apartado del apego a lo normativo, al “deber ser, en un ámbito donde imperan las prácticas patrimonialistas; esto abre cada vez más la brecha que separa la teoría de la práctica y la reflexión referente al hacer y sus consecuencias ético-sociales.

Se observa cómo en algunos docentes, el discurso en relación a la  actividad docente, va tomando tintes reflexivos a partir de la propia práctica, en donde interviene su biografía personal, sus anhelos de dedicarse a la docencia, su preocupación en su propia formación y el haber incursionado en otros sistemas distintos, les ha permitido ir construyendo significados emancipatorios y de transformación social, por lo que se acercan a una didáctica crítica.

Las RS, que los docentes efectúan como parte de una construcción simbólica, a lo largo de su vida en diferentes espacios,  se expresan  en el aula al realizar el ejercicio profesional,  su didáctica; de ahí la importancia que la institución, como escuela de educación superior, pugne por la construcción de mecanismos de actualización y formación a partir de la reflexión de sus necesidades profesionales y personales, en donde tengan la oportunidad de crear sus propios mecanismos para generar acercamientos a diversas instancias educativas, que les puedan aportar informaciones,  para romper con estereotipos educativos y didácticos, para reconstruir sus propios saberes.

 

Referencias bibliográficas.

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Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx