Año: 2013 Mes: JULIO-SEPTIEMBRE Número: 69
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Pedagogía
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LOS LÍMITES DE LOS PROGRAMAS DE FORMACION DOCENTE: EL CASO DE LA LE’94
María de Jesús de la Riva Lara

Resumen

A partir de la revisión del propósito de la Licenciatura en Educación 1994 (LE’94), de las tendencias de formación docente, particularmente la de reflexión en la práctica de Schön y de los datos obtenidos en las entrevistas aplicadas a algunos de sus egresados, se plantea la necesidad de valorar el trabajo in situ de los profesores alumnos, sus esfuerzos por trabajar colegiadamente y sus condiciones institucionales. Así como, plantear la necesidad de que la institución formadora y sus asesores (profesores universitarios) redefinan su papel de la tutoría. 

Introducción: La práctica como referencia en los estudios de UPN

Durante más de una década la Universidad Pedagógica Nacional (UPN) ofreció el Plan de Estudios de la Licenciatura en Educación 1994 (LE’94) en las unidades del Distrito Federal (DF), a los profesores de Educación Básica (Preescolar, Primaria Secundaria); su propósito general planteaba “Transformar la práctica docente de los profesores en servicio a través de la articulación  de elementos teóricos y metodológicos con la reflexión continua de su quehacer cotidiano, proyectando este proceso de construcción hacia la innovación educativa y concretándola en su ámbito particular de acción” (Ávila, 1994, 27).

Durante los ocho semestres que duraba esta licenciatura, los profesores-alumnos cursaban nueve materias del Eje Metodológico donde se ofrecían espacios de articulación de los contenidos de las otras materias alrededor de algunos problemas generados en su propia práctica docente para innovarla. El producto también servía como documento de titulación. De acuerdo al Reglamento

El Proyecto de Innovación Docente se basa en una  propuesta educativa  para realizar mejoras en el quehacer profesional; en él se describen las condiciones particulares de su aplicación para, a través de un seguimiento, establecer las modificaciones necesarias a la propuesta; así mismo reflexiona y valora la pertinencia de sus proposiciones aplicadas y las posibilidades de su generalización, además de que puede ser individual o colectiva, en tres versiones. (UPN, 2000, 4-5)

En general, se esperaba que los alumnos egresaran con la idea de que la práctica debía ser transformada a través de la participación colegiada dentro de las escuelas, para generar propuestas innovadoras y mejorar su desarrollo profesional.

Durante las asesorías la discusión sobre la práctica ocupaba un lugar importante, y abundaban las ‘teorías implícitas’ expresadas en los relatos y anécdotas de lo que sucedía en las escuelas de educación básica. Como aprecia Cerdá

La posible “transformación de la práctica (in situ)” propósito de la licenciatura en su conjunto, se desarrollaría – si así sucede – fuera de los márgenes de acción de los asesores y diseñadores del curriculum, nuevamente en lo cotidiano de la acción de los profesores, y el único acceso posible a esta transformación se daría a través del discurso de los profesores: de los escritos que producen para las distintas asignaturas, de los cambios que reportan en sus diarios, de los comentarios que hacen en las sesiones de asesoría. Dicho de otro modo, el momento de análisis que permite la LE´94 y que se puede denominar “teórico” posibilitaría resignificaciones diversas  de los maestros con respecto a su práctica, en tanto las teorías iluminan distintos ángulos de ésta. (Cerdá, 1998, 22-23)

Así los contenidos de las lecturas se contrastaban discursivamente con las creencias y saberes, con la expectativa de que en un momento posterior se pudieran generar ‘aplicaciones’. Esto implicaba que los asesores pudieran intervenir durante a reflexión y el cambio antes y después de la práctica y no necesariamente mientras ésta sucedía; por lo que el énfasis en la formación se da en la investigación diagnóstica y en la planeación de la propuesta y poco se supervisaba sobre los efectos en su realidad.

Por otro lado, LE’94 no fue ajena a la idea de que al maestro algo le falta o ideológicamente está errado, cuestión repetida discursivamente por muchos asesores. En los proyectos era común que los profesores-alumnos imitaran esta postura e insistieran en modificar su práctica aún sin tener justificación para hacerlo, se asumían como transformadores y mediadores de los programas educativos pero a veces no ejercían la autonomía que en las lecturas de las antologías, se esperaba de ellos, en este caso la investigación enfatizaba las fallas y las faltas pero no rescataba los aciertos.

LE’94 fue un programa de formación que sostuvo la mejora de las acciones docentes en la innovación por medio de la investigación, que si bien privilegiaba la producción de propuestas educativas formales por parte de los maestros, en la práctica hacía caso omiso de sus saberes, por lo que es posible que este programa coincida con la tendencia que

Se busca que el profesor asuma una trayectoria, para lo cual o se le niega el saber precedente o se califica el saber que tiene como intuitivo o se le considera alienado. El punto de partida de las propuestas consiste en objetar o valorar negativamente su trayectoria, sus ideales o intereses; bajo este supuesto es posible concebir su trans-formación (que en mucho es con-formación o en su actuación perversa de-formación). En igual sentido, al profesor se le ha concebido como sujeto que vive su actuación en términos asimétricos hacia los ideales o proyectos de la institución; la propuesta de formación implicaría la búsqueda de simetría entre ellos. Con arreglo a estos supuestos se dirige la pulsión epistemofílica de los docentes; la elaboración de mundos posibles, de renovación del yo ante el mundo se posterga. 

Se quiera o no, el maestro siempre es reflexivo. Tal vez no engarce su estilo de reflexión con los que idealizan la propuesta formativa; partir de este supuesto podría llevar a ver la formación hacia derroteros más complejos. A pesar de que las propuestas formativas centradas en la reflexión han puesto el acento en la valoración de lo propio, poco se ha trabajado sobre los contenidos que orientan la reflexión, tanto de los formadores como de los profesores. Las tendencias de la reflexión sobre la propia experiencia tendrán que ser asumidas por los formadores mismos y complejizadas con una noción más abierta del sujeto y de su trabajo.

En términos generales tanto las políticas gubernamentales como las propuestas de formación del profesorado se han coludido para exigir que el docente asuma múltiples ideales, pero las condiciones de trabajo y producción  (incluso las de los formadores) no han cambiado, se han deteriorado aún más. Se ha sobre explotadola actuación, la imagen y la presencia del profesor. (Serrano, 2000: 264)

Serrano (2000) argumenta que los movimientos pedagógicos que han dejado huella no se erigieron con la bandera de la investigación científica y afirma que las mejoras han sido posibles en los momentos en que los profesores actúan corporativamente.

Por tanto, se revisan a continuación las principales tendencias de formación docente que coinciden con el enfoque de la LE’94.

 

1.- Tendencias

Durante la primera parte del siglo XX la formación de maestros quedó a cargo de las escuelas normales y de los cursos de ‘nivelación’. Y si bien se consideraba  que un maestro debía seguir tomando cursos durante toda su vida, su formación inicial se consideraba completa. En la segunda parte del siglo XX la formación docente de los maestros en servicio pasa a ser considerada parte de su formación profesional continua, complementaria y profundizadora de la formación inicial. Pero si tomamos en cuenta que cada vez menos profesores llegan a ocupar sus puestos sin formación previa, de manera gradual la formación complementaria ha ocupado el lugar de la formación inicial.

A la par de estos cambios, en el desarrollo formación docente se encuentran al menos tres tendencias dominantes que subsisten hasta hoy:

1) La orientación académica: donde la especificidad profesional es dominar las disciplinas y los contenidos para transmitirlos verbalmente. Es consecuente con el ‘modelo tradicional de enseñanza’. De esta perspectiva derivan el enfoque enciclopedista que enfatiza la acumulación  de  conocimientos; y el enfoque comprensivo con una imagen del profesor como experto en la didáctica de las disciplinas que no sólo conoce los contenidos, sino que comprende su estructura epistemológica y su evolución histórica (Imbernon, 1994, 37-39).

2) La orientación racional-técnica: que a partir de los 60s ubica la especificidad profesional en el uso ordenado los medios de información producto de los avances tecnológicos y el desarrollo de la psicología conductista (medios de información y pruebas estandarizadas). Lo que se buscaba era la eficacia

La concepción de los procesos de enseñanza como mera intervención tecnológica, la investigación sobre la enseñanza dentro del paradigma proceso-producto, la concepción del profesor como técnico y la formación del docente dentro del modelo de entrenamiento  basado en las competencias son elocuentes indicadores de la amplitud temporal y espacial del modelo de racionalidad técnica. (Gimeno y Pérez, 1998, 404)

3) La práctica como referencia: Simultáneamente a los enfoques técnicos empezaron a aparecer  tendencias que los analizaban críticamente. Se busca formar al profesorado para ser agente de cambio,  abarca diversas  expresiones  ideológicas y pedagógicas  que tienen en común una serie de elementos emblemáticos: crítica de las prácticas estandarizadas y del control burocrático que se ejerce sobre el profesorado, apuesta por la diversidad, fomento del trabajo colaborativo, protagonismo del profesorado en el desarrollo del curriculum  y en la actividad en el aula, en la relación estrecha de la escuela con la comunidad, investigación sobre la práctica, la formación en los centros, la autonomía y cualificación del profesorado, etc.

En esta tendencia hay un auge del curriculum, de la sociología crítica, de la psicología cognitiva y del constructivismo, que introducen elementos de debate; en consecuencia, es importante atender cómo los profesores elaboran la información pedagógica de que dispone y los datos que perciben en las situaciones y se proyectan sobre los planes de la enseñanza y en su desarrollo práctico. Aparece así una amplia orientación con diversos enfoques que tendrá como referencia predominante la práctica profesional contextualizada (Imbernon, 1998,39-41).

El enfoque de la LE’94 se ubica en la tercera tendencia donde la práctica es la referencia, pero en sus contenidos también se rescata el estudio académico y tecnológico para la planeación y aplicación de las innovaciones. En el siguiente apartado se exponen sus ideas centrales.

 

2.- Ideas centrales: la Deliberación Práctica, el Profesor-Investigador y el Profesional Reflexivo

Tres son los autores cuyos conceptos son comúnmente usados como apuntalamiento de las propuestas de formación docente que proponen la reflexión sobre la práctica: Schwab, Stenhouse y Schón.

En primer lugar, Schwab estaba convencido  de que los profesores  y los planificadores  del curriculum  deberían desarrollar  las artes de la práctica

El artículo titulado: “The practical: A language  for curriculum” comienza con la exposición  de tres puntos importantes: primero, “que el campo del curriculum está moribundo, incapaz de presentar  por sí mismo métodos  y principios  para  continuar  su trabajo  y a la búsqueda desesperada  de nuevos y más efectivos  principios y métodos, segundo; que “el campo  del curriculum  ha llegado a este triste estado  por su inveterada y no examinada confianza en la teoría ...“; y tercero, “que se dará  un renacimiento del campo del curriculum...sólo si el grueso de sus energías  se traslada de lo teórico a lo práctico, a lo casi práctico y a lo ecléctico. (Schwab citado por Gimeno y Pérez, 1985, 197)

La tesis central de Schwab – expuesta a fines de los 60s-,  es desechar el vicio de la abstracción, se requerirá de nuevos mecanismos de investigación empírica de las acciones en el aula misma. Proponía el método es deliberativo, una decisión de cómo actuar en una situación concreta (Gimeno y Pérez, 1985,  202).

En segundo lugar, el movimiento del profesor como investigador  recibió identidad  y crédito gracias a Stenhouse quien afirmó en los 70s que un punto débil de la investigación educativa era su desconexión con la realidad

La acción significativa es una acción cuya definición  no cabe inferir de la conducta  observada  sin una interpretación de los significados  atribuidos  en la situación  por los participantes. Tales “acciones” no pueden ser controladas porque no cabe controlar los significados. (...) Tanto la acción de los profesores  como las  (re)acciones  de los alumnos  y actores contextuales  (padres, directores, otros profesores) son acciones significativas de este género. (...) Además, lo que se supone es que las acciones significativas  en las que el profesor  se halla implicado  qua profesor  son acciones profesionales responsables  de las que él puede dar cuenta y razón. (...) se espera de él  que ejerza  su criterio en el análisis  situacional. Tal análisis situacional puede proceder de la  organización  intuitiva de la  experiencia, de las  generalizaciones  probabilísticas  y de la teoría. Resulta deseable la aportación máxima de estas dos últimas.  (…) La teoría no predice: las predicciones tienen que proceder de allí mediante la interpretación de la teoría en la situación en la que se hace la predicción (...) hay poco  de una teoría de la acción  educativa en sí misma, y este sería el meollo  de la teoría de la educación. (Stenhouse, 1987, 48-49)  

Los profesores deben  hallarse íntimamente implicados en el proceso investigador  y en la creación del curriculum.

En tercer lugar, Schön hace una crítica al estatus privilegiado que los centros superiores de formación profesional en el marco de la estructura de la investigación universitaria otorgan al conocimiento sistemático, preferiblemente de carácter científico, argumentando a favor  de una nueva epistemología de la práctica que pusiera de relieve la cuestión del conocimiento profesional  asumiendo como punto de partida la competencia y el arte  que ya forman parte  de la práctica efectiva, sobre todo la reflexión en la acción, o sea el “pensar en lo que se hace mientras se está haciendo”.

La racionalidad técnica es una epistemología de la práctica que se deriva de la filosofía positivista  y se construye  sobre los propios principios de la investigación universitaria contemporánea, es un conocimiento sistemático y científico. Hay zonas indeterminadas de la práctica – tal es el caso de la incertidumbre, la singularidad y el conflicto de valores- que escapan a los cánones de la racionalidad técnica. (Schön, 1992, 17- 20)

No se dice de un práctico que destaca porque tiene más conocimiento profesional que otro sino que tiene más “sabiduría”, “talento”, “intuición” o “arte”. Entre sus premisas destaca el reconocer que en los profesionales competentes  existe una fundamentación artística, entendiendo como arte una forma de ejercicio de la inteligencia, un tipo de saber diferente a nuestros modelos estándar de  conocimiento, la ciencia aplicada y las técnicas basadas en la investigación, importantes pero limitadas son colindantes al arte. La formación para el arte se entremezcla con una cuestión  más amplia: la de la legitimidad de la formación de los profesionales. Los estudiantes aprenden la práctica de hacer o ejecutar aquello en lo que buscan convertirse en expertos, y se les ayuda a hacerlo así por medio de otros prácticos más veteranos que –volviendo a la terminología de Dewey- les inician en las tradiciones de la práctica. No se puede enseñar al estudiante lo que necesita saber, pero puede guiársele. Es necesaria la libertad  de aprender  haciendo en un contexto de riesgo relativamente bajo, con posibilidades de acceso a tutores que inician a los estudiantes  en las <<tradiciones de la profesión >> y les ayudan, por medio de la <<forma correcta de decir>>, a ver por sí mismos y a su manera aquello que más necesitan ver. Su propuesta es combinar la enseñanza de la ciencia aplicada con la formación tutorizada en el arte de la reflexión en la acción (Schön, 1992, 22- 29). Así, el <<practicum reflexivo>> son las prácticas  que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de arte que resultan esenciales para ser competente en las zonas indeterminadas de la práctica.

Si bien en LE’94  se propone rescatar las propuestas de Schwab, Stenhouse y Schön (al subrayar el papel activo del maestro, desarrollar investigación empírica, diseñar la curricula y deliberar), se descuida el trabajo colegiado dentro del centro de trabajo, rara vez se desarrolla tutoría en el practicum y por tanto no se valora la experiencia, la sabiduría, el talento y la intuición de los profesores-alumnos.

 

Los profesores-alumnos de la LE’94: entrevistas

La mayoría de los alumnos de las últimas generaciones de LE’94 en la UPN Unidad 094, trabajaban en escuelas del Distrito Federal (DF) y del Estado de México. No todos tenían estudios de normal básica, por lo que su formación inicial era heterogénea.

Los resultados de las entrevistas que a continuación se presentan son parte de un estudio más amplio que se llevó a cabo con alumnos que pertenecieron a estas generaciones, y que implicó la revisión de sus productos de aprendizaje de durante varios semestres, visitas a las escuelas donde laboraban, seguimiento de sus proyectos de innovación y asesorías de trabajos de titulación.

Los diecisiete profesores entrevistados egresaron y se titularon entre 2001 y 2006, es decir, cumplieron con los requisitos formales de los estudios de licenciatura. La entrevista se realizó en su centro de trabajo. La población estudiada es una muestra dirigida, lo que supone un procedimiento de selección informal que selecciona sujetos “típicos”. La elección depende de la decisión del investigador, los resultados tienen un valor limitado y relativo a la muestra en sí. La ventaja es una cuidadosa y controlada elección de sujetos con ciertas características especificadas previamente. Puesto que el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad de la información y no la cantidad y la estandarización (Hernández, 1991,501).

Para conocer más detalladamente cómo los maestros construyen sus pensamientos sobre sí mismos, sus relaciones interpersonales y la propia lógica deliberativa se diseñó una guía de entrevista y de observación que se aplicó en los casos en los que hubo las condiciones de hacer una visita mínimamente intrusiva. Esta guía retomó los resultados de los instrumentos anteriores y además se inclinó a los aspectos más personales del sí mismo docente:

 

Pregunta Básicas

1.-Identidad

¿Por qué eres maestro? ¿Eres diferente a los otros maestros? ¿Cómo te ves en el futuro? ¿Te gustaría ser otro?

2.-Competencia docente

¿Qué tan competente te sientes como maestro?

3.-Satisfacción laboral

¿Te sientes satisfecha con tu labor como maestro?

4.-Relaciones interpersonales

¿Cómo te llevas con llevas con: padres maestros-director alumnos

5.-Participación

¿Cómo es tu participación con: padres maestros-director alumnos

6.-Dimensión institucional

¿La institución te limita o te libera? ¿Tú te limitas?

7.-Regulación institucional y personal (autónoma)

Estructuración de tareas. Asunción de riesgos e iniciativa.

8.-Saberes

¿Qué utilizas para Planear?

 

Algunos resultados de la entrevista

 A continuación se sintetizan los aspectos de gestión, trabajo con los otros y su permanencia, como parte de los asuntos mayormente enfatizados por los maestros en la entrevista.

 

Gestión

En las observaciones que se hicieron en las escuelas se procuró estar el suficiente tiempo para observar el desenvolvimiento cotidiano de las actividades escolares. En general, el clima de trabajo es cordial, los niños están trabajando y se podría decir que esta situación ha sido determinante para que los maestros pudieran desarrollar su Proyecto de Innovación, pues si bien en algunos casos las autoridades no “ayudaron” con las actividades del proyecto, tampoco se opusieron a que se realizaran y participaran otros profesores.

El profesor a comprende y vive la gestión como el tomar el control de su actividad individual y colegiadamente dentro de la comunidad escolar:

Cada uno tiene su forma de trabajar e insisto la personalidad de cada uno de nosotros la metemos al trabajo... Lo que es el proyecto escolar que se trata de impulsar en las escuelas debe estar basado en una planeación de equipo, de escuela, de sector, de supervisión.

El valor de la experiencia:

Lo que más utilizo es mi experiencia. Más mi experiencia que mis conocimientos. Procuro ser racional porque no se puede ir tan fácil. Aquí si hay que echarle más cabeza. A esto a contribuido mucho la licenciatura, desde, el grupo que me tocó. Aprendí a desenvolverme. A tener más seguridad. O sea, se juntó tanto la licenciatura como el lugar en donde estoy me han ayudado así enormemente.

Para el cumplimiento de las expectativas en la licenciatura es importante el ambiente en su centro de trabajo.

Para estos maestros las relaciones con sus alumnos son importantes

Cuesta trabajo comprenderlo, pero bueno yo he sido de las personas que he tenido la satisfacción de que mis alumnos me visitan después ya que salieron y vienen me dicen gracias maestra, gracias por haberme llamado la atención, gracias por haberme corregido y me visitan mucho.

Por lo que entre los elementos que le permiten reflexionar sobre su práctica también se encuentran sus emociones y experiencias personales.

 

Permanencia 

Llama la atención la forma que perciben los maestros el origen de su profesión. La familia y los modelos de identificación tuvieron una fuerte influencia:

…la mayoría de las niñas cuando somos chicas deseamos ser maestras en alguna ocasión.

Y, además, por la influencia de mis familiares, o sea, que la mayoría de mi familia son maestros.

Sí quiero seguir siendo maestro, porque bueno, después de que salí de la normal no sabía ni que hacer pero después empecé a tomar otros cursos y a estudiar y a platicar con los compañeros y todo eso ya fui entendiendo que era ser maestro.

Hay conformidad y satisfacción por el trabajo docente, pero además de alguna manera expresan el deseo por continuar en esta profesión hasta “terminar su ciclo”, es decir que hay personas que desean un cambio a futuro de actividad pero a mediano o largo plazo.

 

Discusión

En el contexto de la actual Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB) se proponen planes y programas organizados por competencias.  Esto ha impactado a los programas de formación docente que también se han rediseñado dentro de esa tendencia, sin embargo, sus fundamentos permanecen en la propuesta ‘reflexiva’. Otro ejemplo de ello es el material de Díaz Barriga Arceo, en el que se considera al profesor como un agente reflexivo e innovador

De esta manera para lograr un currículo y una enseñanza centrados en el aprendizaje del alumno se requieren propuestas para la formación docente orientadas, tanto a la reflexión crítica que conduzca a prácticas educativas innovadoras como a un cambio sensible en las concepciones de los actores educativos. (Díaz Barriga Arceo, 2005, XIV)

Menciona el aprendizaje significativo, el uso de ambientes de aprendizaje y de procesos de evaluación ‘auténticos’ para lograr las competencias y toma la propuesta reflexiva de Schön.

Sin embargo, en nuestra experiencia y por los datos obtenidos, encontramos contradicciones entre la postura individualista del aprendizaje significativo que guía la acción educativa hacia los intereses y necesidades personales y el aprendizaje en situaciones auténticas que responden a intereses y necesidades de una comunidad, porque le plantea al maestro tomar decisiones que afectan a otras personas, en el momento mismo de la acción; siendo estas situaciones donde ponen juego su conocimiento en la práctica.

Este conocimiento es el que lo convierte en “agente,” el que le da identidad, membrecía, empoderamiento; es parte de su producción artesanal donde aplica herramientas simples y conocimiento tácito, adaptaciones individuales y códigos tradicionales protectivos. Y sin embargo, estas situaciones son inciertamente valoradas por los programas de formación para maestros.

Si como afirma Lave (1989) “Un curriculum de aprendizaje consiste de oportunidades situadas (esto incluye ejemplos de varias clases frecuentemente pensadas como “metas”) para el desarrollo improvisado de una nueva práctica (citado en Lave & Wenger, 2003, 73), LE’94 ha proporcionado a muchos profesores la oportunidad de desarrollar nuevas prácticas en sus lugares de trabajo. Pero queda por preguntar si la institución y sus asesores brindan un monitoreo, una tutoría, un soporte interpretativo que le permita a los profesores-alumnos involucrarse en la práctica de manera legítima, y si esto contribuye a formar una identidad profesional, o por el contrario, fomentan prácticas parasitarias que sólo incrementan el valor de cambio del trabajo docente.

 

Bibliografía

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Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx