Año: 2013 Mes: ABRIL-JUNIO Número: 68
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Pedagogía
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EL LENGUAJE VACIÓ UNA RUPTURA DEL SABER Y HACER, LA FORMACIÓN CONTINUA DEL MAESTRO EN SERVICIO
María de la Luz Martínez Hernández

Resumen

Se hace la valoración de un diplomado en ciencias naturales de formación continua para maestros en servicio, diseñado por la dirección de escuelas secundarias técnicas e impartido en centros de maestros, en el marco de carrera magisterial, se da seguimiento a 25 docentes inscritos en la línea de ciencias naturales, se describe la propuesta del diplomado, se hace una valoración de los productos elaborados por los maestros, se documenta que los docentes de ciencias en secundaria no transforman su práctica docente como producto de lo aprendido, lo desligan de lo que hacen en su cotidiano. Aludiendo a Lave y Wenger  sobre las comunidades de práctica (1991), encontramos que los maestros separan lo que aprenden como alumnos en cursos de formación continua, de lo que practican como profesionales de la educación, implicando que el modelo de formación docente aporta en lo conceptual, viendo a la formación docente como un aprendizaje situado (Díaz – Barriga, 2005 ) y no como una comunidad de práctica, lo cual documenta la necesidad de modificar la modalidad de trabajo de la formación continua del maestro en servicio.

 

Palabras clave. Formación continua, formación docente, enseñanza de la ciencia, práctica docente, comunidad de práctica.

 

Introducción

La formación del maestro en servicio, tiene una historia que se remonta a la década de los 40 del siglo XX, cuando se funda el Instituto federal de capacitación del magisterio, por Jaime Torres Bodet, tercer secretario de educación del presidente Manuel  Ávila Camacho, dicho proyecto tenía como finalidad, profesionalizar a maestros empíricos que trabajaban para la SEP en medios semi urbanos y rurales, formarse en servicio a cambio de un incremento salarial. Esto fue recuperado por “escalafón”, que valora la trayectoria de formación del maestro en servicio para promover su ascenso, en 1992, con el proyecto de la acuerdo nacional para la modernización de la educación básica se implementa el modelo de Carrera magisterial, con el mismo esquema de los 40, en los 90 se promueve la actualización, tomando como base la estructura de centros de maestros, sitios ad hoc para la formación continua.

Evaluaciones como las realizadas por Flores (2012), Gallegos, Flores y Valdez (2004) y López  y Mota, Rodríguez y Bonilla (2004), dicen que la formación docente, bajo el esquema de carrera magisterial en los cursos nacionales de actualización (CNA) tienen un logro escaso, si acaso se encuentran en proceso de cambio, no encontrando diferencia entre los maestros que cursaron los CNA y los que no. Señalando que “la categoría que demuestra de manera más clara la insuficiencia de los CNA es la aplicación en el aula” (Gallegos, et al., 2004, 33), fin último de la formación docente. Paz y Méndez (2007), documentan la necesidad de un acompañamiento docente dentro de su sitio de trabajo, formación in situ, más que la formación ex situ, los maestros de primaria tienen formación pedagógica, lo que les permite conocer su población y estrategias a desarrollar, en contraparte los maestros de secundaria en una proporción del 80% son profesionistas de carreras libres, y un 20% tiene formación pedagógica al estudiar en la ENSM. (Martínez, 1997, 2005)

 

Problema.

Si lo maestros de primaria con formación pedagógica desligan su formación continua de su hacer frente a grupo, teniendo referentes pedagógicos, los maestros de secundaria que carecen de ellos, carecerán de esa teoría de la educación que les permita vincular su formación continua con su hacer cotidiano en el aula. Por ello nos preguntarnos, ¿Cómo incide en el trabajo cotidiano del docente de secundaria el diplomado “Programa de formación pedagógica para maestros en servicio” (enseñanza de la ciencia)?

 

Objetivo

Documentar la transformación de la práctica docente que los cursos de formación continua promueven en el maestro en servicio en secundaria.

 

Base conceptual

La formación docente en México ha sido un problema sin solución, en el siglo XIX, los maestros tenían un sistema de certificación para ejercer su profesión en las escuelas lancasterianas, donde los alumnos avanzados eran seleccionados para formar a su vez a maestros - aspirantes, el modelo lancasteriano ha sido retomado en la actualidad modernizándolo como formación en “cascada”, en ésta por ejemplo, un grupo de docentes seleccionado en los Centros de maestros forma parte de un grupo de élite, el académico nacional (grupo GAN) que es capacitado en cursos que no van más allá de una semana por personal que ha sido preparado por los diseñadores de los cursos (Formadores de GAN), para que a su vez ellos preparen a sus compañeros que has sido seleccionados en el grupo académico estatal (Grupo GAE), éstos una vez capacitados llevan sus experiencias y materiales a sus compañeros de Centro de maestros (GCM), quienes posteriormente lo trabajan con sus maestros-alumnos, los cuales, en un ideal, lo llevan con sus alumnos, esta formación en cascada lancasteriana tiene al menos cinco escalones.

Es predecible la pérdida y modificación de las ideas originales de los diseñadores de los cursos en la formación en “cascada”, en los cursos de formación se intentan reproducir aspectos conceptuales, procedimentales y promover las actitudinales. En lo conceptual es donde el trabajo sobre el docente tiene mayor impacto (Gallegos et al. 2004), pero aún en él se notan deficiencias, en lo procedimental se observan deficiencias en diseños de planeaciones y en lo actitudinal, que el maestro sea capaz de llevar esto a su grupo, es donde se observa disrupción.

La formación continua ha echado mano de la formación orientada por aprendizaje situado (Díaz – Barriga, 2005), pero las condiciones en que se ofrecen estos cursos y la idea de “cascada” echan por tierra esta modalidad, el aprendizaje situado busca reproducir en lo mejor posible las condiciones reales de trabajo del docente, pero la naturaleza de dicha formación no lo permite.

Ante ello Lave y Wenger (1991), han propuesto el aprendizaje situado pero desde la perspectiva de las comunidades de práctica, con la participación periférica legítima, en ella no se reproduce las condiciones reales de trabajo, sino que es la realidad misma. Si apelamos a la acepción de ciencia como arte (Bueno, 1995), entendida como un aprendizaje que se da por la experiencia en un grupo de trabajo, relacionando lo conceptual, con la práctica en la realidad del hacer cotidiano, el magisterio puede verse como una comunidad de práctica que desarrolla su trabajo como un arte.

 

Metodología

Se participó de la impartición del diplomado “Programa de formación pedagógica para maestros en servicio” de la escuela secundaria técnica, para sus maestros en servicio, formado por cuatro módulos; Historia de la educación secundaria, adolescencia, estrategias didácticas y el módulo específico, en este caso ciencias naturales, en modalidad sabatina se impartió durante seis meses en el 2012 en el CM “Gregorio Torres Quintero”, ciudad de México. Se tomó en cuenta que los docentes están frente a grupo.

Las sesiones de trabajo se realizaron formando equipos, aunque no se descuidó el trabajo individual, se fomentó el intercambio con maestros de diferentes especialidades (física, química, biología), se impartió lo que se puede entender como tronco común, cuya finalidad es que el maestro genere identidad (historia de la educción secundaria), conozca a sus sujetos de trabajo (el adolescente) y las problemáticas por las que transita en su paso por la secundaria, se le impartió un módulo sobre conocimiento y manejo de diversas herramientas para la promoción de situaciones de aprendizaje, y el uso de nuevas tecnologías, una vez terminado ese trabajo común, durante el módulo IV se atendió la especialidad, ciencias en este caso, en otros CM se dieron diversas especialidades.

En este módulo IV se dividió el trabajo en diez sesiones, las primeras cinco sobre planificación de la enseñanza y evaluación de los aprendizajes y la segunda con la enseñanza de la asignatura (ciencias, I, II, III).

En la primera parte: 1, organización del trabajo por equipos, 2, diseño del plan anual de trabajo, 3, estrategias didácticas, 4, instrumentos para sus estrategias y evaluación, 5, estudio de casos particulares.

En la segunda parte; 6, propuestas de trabajo con énfasis en la propuesta de la RIEB, 7, elaborar un cuadro de análisis del programa de ciencias I para secundaria, 8, elaboración de secuencias didácticas, 9, trabajo práctico a integrar en su cotidiano, 10, relacionar e incorporar su secuencia en el tema correspondiente según la RIEB. Los productos de evaluación tuvieron como criterio pertinencia con la RIEB y su trabajo cotidiano.

 

Resultados

Los docentes entregaron, en equipo, 10 productos, el primero fue un mapa mental sobre la creación de ambientes de aprendizaje y sus particularidades, donde se debería de recuperar, que el trabajo en el aula está centrado en el aprendizaje, los docentes entregaron lo mismo mapas mentales, que cuadros sinópticos, en todos los casos se recuperó la idea de “centrado en el aprendizaje”.

En la segunda actividad según la materia que impartían entregaron los propósitos de la misma, se encontraron casos donde entregaron los propósitos de la enseñanza de la ciencia en general para secundaria.

El producto tres fue analizar el plan de la materia en específico, aquí se presentaron trabajos, que sin previo análisis, pasaron al diseño de secuencias didácticas preferentemente por método de proyectos.

El producto cuatro fue la planeación de una secuencia de enseñanza y su evaluación, aquí se presentaron trabajos que promovieron su propio plan de estudios, se olvidaron de lo propuesto por la RIEB, en otros casos se copió tal cual lo sugerido en los libros del maestro e incluso se diseñaron tablas de cotejo que quisieron ser rúbricas.

En la actividad cinco se problematizó el trabajo con alumnos y cómo evaluaría, o qué decisiones tomaría el maestro en situaciones similares a las situaciones “tipo” expuestas. Los maestros señalaron que sus respuestas serían acorde a las necesidades de los alumnos, escuchándolos.

La actividad seis tomando como referente la lectura “La enseñanza y aprendizaje de las ciencias de la naturaleza en la educación secundaria”, se contestó un cuestionario,  a pesar que era un ejercicio de lectura de comprensión, se presentaron cuestionarios con respuestas ajenas a lo que decía el texto.

En la actividad siete se les pidió un análisis del programa de Ciencias del curso en particular que atendieran, en todos los casos se presentó una copia del programa oficial (descripción), pero no un análisis del mismo, del sentido y aporte que tiene cada bloque dentro de los ámbitos.

Para las actividades ocho, nueve y diez se les pidió una planeación sobre un tema en particular, donde recuperara el maestro; las competencias, los aprendizajes esperados, los contenidos basados en conocimientos, habilidades y actitudes, así como una descripción detallada de las secuencias de aprendizaje, uso de materiales y forma de evaluar. En las entregas hubo planeaciones cortas sin desarrollo de las secuencias de aprendizaje ni la forma de evaluar y planeaciones extendidas que señalaban incluso actividades y materiales de apoyo extra a los aspectos básicos planeados.

De forma paralela se dio seguimiento a docentes de la materia de Ciencias III (química), con bitácora y registro fotográfico, se observó que la forma de planear que tenían antes y después del curso no varío, planeaban de forma rígida como requisito y lo hacía por objetivos, después del curso lo siguieron haciendo rígida, pero ahora además de su objetivos mencionaba sus competencias a fomentar.

 

Análisis

El diseño del diplomado mostró ser insuficiente, para que el maestro de grupo comprendiera y diseñara acorde a la RIEB, ya que los maestros presentaron problemas en manejo conceptual, en manejo del plan de estudios, en planeación y en la didáctica específica de su materia.

En lo conceptual, se les hizo un cuestionario apoyado en una lectura que se les dio, en ella se les preguntaba sobre la naturaleza de la ciencia y su diferencia con la ciencia escolar, las respuestas no correspondieron con lo requerido, se observó un trasvasado poco coherente de párrafos de la lectura como entrega.

En cuanto al conocimiento del plan de estudios, que manejan cotidianamente, se notaron serios problemas en el conocimiento del documento, si bien usan el lenguaje actual (competencias, aprendizajes esperados, rúbricas), su desconocimiento se pudo observar en  los propósitos de la enseñanza de la ciencia en educación secundaria y confundirlos con los de su materia, no sólo eso, sino que al solicitarles un análisis de su programa de materia, sólo transcribieron pero nunca hicieron un ejercicio de análisis del orden de los bloques, de los ámbitos, de la lógica de su construcción y si esta corresponde con la realidad de su alumno.

En la planeación, que es en lo que se pone énfasis en este diplomado, según los productos se tienen deficiencias, ya que se tiene problemas conceptuales, problemas en el conocimiento del plan de estudios, del programa de la materia, por lo que su planeación es rígida y traslada sólo a lenguaje de competencias su planeación rutinaria que entrega como un requisito administrativo, pero que no ubica como un orientador de su trabajo, por ello fue común encontrar planeaciones trasvasadas de los libros de texto a la tarea solicitada, su planeación en el mejor de los casos es seguir el libro de texto.

Por lo que respecta a la didáctica, entendida como la instrumentación de que se vale la pedagogía para promover procesos de aprendizaje, los docentes lo ven como promoción de procesos de enseñanza, y en trabajo frente a grupo, aún tienen una dilución más de este discurso, ya que utilizan la exposición verbal como principal elemento de enseñanza.

 

Discusión

La formación del docente en servicio de secundaria es un reto, ya que su formación disciplinar lo aleja de la formación pedagógica, y ponen en práctica lo que Moreno (2002) dice en su panfleto pedagógico. Defienden la memoria y los contenidos, se olvidan de promover interés en el alumno para el aprendizaje –motivación-, parten de la idea de que los alumnos ya vienen con ella, creen en la falacia de la igualdad, suponen que todos tienen los mismos elementos para aprender al mismo ritmo y con los mismos estilos de enseñanza, así como el que las condiciones en sus hogares son ideales y que el alumno no tiene problemas, en suma cree y practica una educación tradicional, si esto quiere decir basada en el principio de la exposición oral, de la homogenización del grupo, de la auto motivación y de la fijación conceptual.

El maestro de secundaria, no se asume como profesional de la educación, sino como un profesionista en paso temporal por la educación, el maestro no percibe que ingresa a su centro de trabajo como un novato que de forma periférica va aprendiendo de los que saben, de los que ejercen con maestría su profesión, ese modelo será su núcleo, el centro de dicha periferia, lo cual implica un trabajo de formación para el trabajo dentro del trabajo mismo, siguiendo modelos recuperados de las buenas prácticas, este modelo de formación por comunidad de práctica de Lave y Wenger, (1991), no es entendido dentro de las escuelas y confunden la formación para el trabajo docente con la credencialización, sinónimo del logro de conocimientos de la teoría pedagógica.

La docencia como una comunidad de práctica, se aprende en la escuela, diplomados como el que describimos y valoramos aquí, tienen un diseño tanto pensado como ejecutado por personal especializado y con experiencia en la formación docente, pero el espacio de formación ex situ, fuera del aula, no los forma para ni en la práctica, sino para el discurso, aludiendo a los cuatro pilares de la educación (Delors, 1995), el saber hacer es lo que se debe de buscar, no sólo el saber, y sí rescatando el hacer con responsabilidad.

La mutación que sufre el maestro en los cursos, donde se convierte en alumno, con todos sus virtudes y defectos de estudiante, lo aleja del contrato social que como profesional tiene dentro de su centro de trabajo, discurso sin práctica es discurso vació, al menos para la para la práctica docente.

 

Conclusiones

La forma de trabajo del docente frente a grupo por exposición magistral y resolución de problemas en pizarrón, no variaron en los maestros que cursaron el diplomado. Ni su forma de evaluar, que siguió siendo por examen con énfasis en la fijación conceptual, el diseño de su planeación para trabajarla frente a grupo que presentó en CM, donde expresaban lo conceptual, procedimental y actitudinal,  quedó en papel.

La experiencia de trabajar con maestros que necesitan fortalecerse en lo pedagógico, mostró lo importante de dar continuidad al proceso de formación de los maestros para que conozcan y practiquen el Plan y programa 2011, buscando que se vea reflejado en la práctica. La realidad nos dice que los cursos ex situ no son una respuesta que modifique el hacer docente dentro de su trabajo cotidiano, la formación impartida al maestro convertido en alumno que reciben en CM, no se refleja en la práctica cotidiana, es por ello necesario re pensar el modelo de formación continua, hacia una formación in situ, partiendo del modelo de comunidades de práctica con participación periférica legítima.

 

Bibliografía

Bueno, Gustavo. 1995, Que es la ciencia. Oviedo, Pentalfa, disponible en http://www.filosofia.org/aut/gbm/1995qc.htm#03 Acceso 29/01/2013

Delors, Jaques. (1996). La educación encierra un tesoro, informe UNESCO de la comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI. Madrid, Santillana/UNESCO.

Díaz – Barriga, Frida. (2005). Enseñanza situada. Vínculo entre la escuela y la vida. México, Mc Graw Hill.

Flores, Fernando. (2012). La enseñanza de la ciencia en la educación básica en México. México, INEE.

Gallegos, Leticia, Flores, Fernando, Valdez, A. (2004).Transformación de la enseñanza de la ciencia en profesores de secundaria. Efectos de los cursos nacionales de actualización. Perfiles, CESU – UNAM. Tercera época, Vol. XXVI, N° 103. Pp. 7 – 37.

Lave, J. y Wenger, E. (1991) Aprendizaje situado, participación periférica legítima. New York. Cambridge University press.

López, Ángel, Rodríguez, D. y Bonilla, Xochitl. (2004) “¿Cambian los cursos de actualización las representaciones de la ciencia y la práctica docente?”, Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol. 9 núm. 22, pp. 699-719

Martínez, María de la Luz. (1997). Un acercamiento a la evaluación comparativa del docente de biología en secundaria. Tesis de licenciatura, UPN Unidad 094, México.

Moreno, Ricardo. (2003). Panfleto antipedagógico. Disponible en http://www.vbeda.com/ricardo_moreno/panfleto/RMoreno.pdfAcceso, 13/04/ 2013.

Paz, Vicente, Méndez, María Magdalena. (2007). El acompañamiento docente una alternativa en la enseñanza de las ciencias naturales en la educación primaria. UPN, México.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx