Año: 2013 Mes: ENERO-MARZO Número: 67
Sección: PRÁCTICAS DE CLASE Apartado: Enseñanza de la Ciencia
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CÓMO DIBUJA A LA NATURALEZA EL NIÑO DE PREESCOLAR EN ZONA URBANA, ACCIONES Y ESTRUCTURAS
Ana Luisa Mas Pérez

DGSEI, San Miguel Teotongo

Ana_luisa_mas@hotmail.com

 

Resumen

Se hace un trabajo diagnóstico en Iztapalapa en 10 escuelas de preescolar en el año escolar 2009 - 2010, sobre la forma en que el niño percibe a la naturaleza, existen ausencias notables en su representación, como los animales y el agua, en ésta última no fue raro encontrar que cuando la representaban,lo hacían como un servicio urbano. Las razones se discuten y se establece que el medio urbano es el que percibe el niño como primario (“natural”).

 

Palabras clave

Niño, preescolar, artificialismo, egocentrismo, estructura

 

Introducción.

A partir del año 2004 se ha establecido una nueva propuesta de educación preescolar por la SEP, el Programa de educación preescolar 2004, parte inicial de la reforma integral del sector educativo, impulsado en el plan sectorial de educación 2007 – 2012, denota como una necesidad la creación de una reforma integral de la educación básica (RIEB, SEP, 2009). En él, preescolar es la base y su estructura por campos formativos (seis para el nivel, cuatro para la RIEB), el de “Exploración y conocimiento del mundo natural y social”, es el específico desde donde se articula la propuesta de educación ambiental para preescolar y predice una continuidad, por la naturaleza de los campos de formación paralos demás niveles escolares, lo cual se reafirma con el Acuerdo nacional para la articulación de la educación básica en agosto del 2011 (SEP, 2011).

Preescolar como el sillar de la educación básica, tiene, como ha sido tradición, un sentido mucho más educativo que instructivo, por lo que en él se pretende dar las bases de cómo percibe el niño la relación con su entorno, social y natural, construir los asientos de las actitudes que permitan una relación respetuosa del niño con su entorno. Según la RIEB el campo de formación Exploración y comprensión del mundo natural y social está íntimamente ligado con el resto de los campos, pero de manera particular con el de Desarrollo personal  y para la convivencia, se pretende que al articular ambos, según el principio de la multidisciplina, se fomenten el desarrollo de la autonomía, democracia, pensamiento crítico, formación ética, pensamiento científico, relación entre la ciencia, la tecnología y la sociedad. Un principio humanista y científico del hombre a formar.

Así en preescolar, se pretende dar un primer acercamiento a la relación hombre naturaleza y al fomento del pensamiento crítico que borde sobre la asimetría hombre – sociedad, sienta las bases de los aspecto actitudinal sobre el uso de los recurso naturales a partir de la percepción de lo que existe a su alrededor y para reconocer como necesaria una relación equilibrada del hombre con su medio, sin embargo, se pensaría que el medio que percibe el niño como natural sería la naturaleza intacta, pero no es así, Luria, Leontiev, Vigotski (1986) señala la relación de la sociedad como el medio donde se desarrolla el niño, se cría en ella, diríamos genera su ethos, siendo el lenguaje primero y la escuela después la grandes promotoras de procesos de medicación cultural del desarrollo del sujeto en sociedad, lo social es el entorno primario de los sujetos que viven en entorno urbano y la naturaleza su entorno secundario.En su percepción primordial el alumno de preescolar lo dirá así, depende de sus sentidos para discutir sobre el respecto, se debe de fomentar el desarrollo de un cuidado de su entorno entendiendo éste como el medio que lo circunda y no fomentar en él una visión forzada de una naturaleza primaria que no percibe aún como tal, y que si la percibe, la ve lejana.

 

Problema

¿Cómo percibe y representa el niño de preescolar a la naturaleza?

 

Objetivo

Se busca conocer la forma en que percibe el niño a la naturaleza, tomando como referentes sus representaciones gráficas

 

Hipótesis

El niño urbano percibe a la naturaleza como algo lejano y ajeno a su realidad, ya que su desarrollo se da en una comunidad que lo aleja de ella, por ello la representación de la naturaleza que elabore estará permeada por esta relación primaria con su medio social.

 

Referentes conceptuales

Según la teoría sociocultural lo social condiciona el desarrollo del niño, crea los referentes con los que ha de percibir al mundo y su relación con él es aprendida aquí, le instala una concepción de vida y de su actuar en la sociedad con base en un sistema “moral”, evidenciado por su marco axiológico en desarrollo, alude a la parte esencial de una cultura, a un cuerpo de creencias que dan sentido a su sistema de valores Luria, Leontiev, Vigotski (1986). Los sistemas de racionalidad crecientes en nuestra sociedad, descritos desde Weber, se asientan en la vigencia y afirmación del conocimiento, de la ciencia y la tecnología, nos coloca en un espacio social ya no de transición entre la naturaleza y la sociedad, sino enteramente urbano. Anthony Giddens (1988) dice que la acción y la estructura son dos perspectivas complementarias de lo social, la acción implica una estructura social, cuando una acción contradice una estructura es porque la estructura de quese habla es ajena a la estructura propia de la acción, pertenece a otra acción o acciones, así la forma en que nos relacionamos con la naturaleza corresponde a la estructura social vigente que crea una asimetría hombre naturaleza, al pedir otro tipo de acciones, que es ajena a esta estructura, se ve así porque corresponde a otra acción. El niño que es inducido a desarrollar actividades de relación positiva hombre naturaleza, ve como ajena esa acción porque la estructura favorece otras acciones.

La estructura en su superficie se puede percibir por las acciones de los sujetos, son estas acciones las que nos dice qué estructura hemos construido socialmente, como el niño es inculcado en una sociedad desde edad temprana desarrolla ahí su idea de relación con los otros por observación y fomento de acciones no de discursos, el lenguaje es el mediador cultural, pero no sólo es lenguaje lo oral ni lo escrito, también lo son las acciones.

La representación que ofrece el niño de la naturaleza es producto de la relación señalada antes, en preescolar el uso del juego simbólico y el de roles hace uso de esas características de reproducir acciones que observa en los actores sociales. El dibujo es asimismo una herramienta fundamental que permite conocer cómo percibe el niño su entorno y su relación con él. El análisis de las grafías de los niños han sido estudiadas por Ferreiro y Gómez Palacios (2002), y el dibujo ha sido pieza clave para interpretar el desarrollo del pensamiento del niño, su uso en preescolar es de gran como herramienta de enseñanza y de aprendizaje pero sobre todo como elemento para valorar el discurso (gráfico) del niño.

 

Metodología

Durante el año escolar 2009 – 2010 se formó un grupo de trabajo en la UPN unidad 094 D.F. Centro en la materia el niño y su relación con la naturaleza del Plan 07 de la licenciatura en educación preescolar para maestras en servicio.  Como parte del trabajo de la materia se proyectó realizar acciones de intervención en el trabajo de las educadoras en sus escuelas, tendientes a fomentar el desarrollo de actividades sugeridas en los materiales de apoyo del PEP 04 referidos a la educación ambiental.

Como primer paso se elaboró un diagnóstico, se observó que los niños en las escuelas de preescolar, no respetan las plantas, maltaran a los animales y destruyen con facilidad las contadas áreas verdes con que se cuenta, por ello se reflexionó sobre el porqué de estas acciones y se pensó en realizar actividades que fomentaran una actitud positiva hacia el cuidado del medio natural, según pide el programa de preescolar.

Para ello se les pidió a 10 de las maestras frente a grupo de la delegación Iztapalapa, (principalmente en las regiones de San Lorenzo, san Miguel Teotongo y Juárez), que realizaran dicho diagnóstico, empleando para ello un instrumento sencillo, un dibujo de los niños que representara a la naturaleza.

Los dibujos fueron solicitados por las educadoras a sus alumnos como parte de sus actividades cotidianas, de cada grupo de las escuelas donde se ubicaban las 10 maestras que realizaron el trabajo de campo, se seleccionaron sólo 70 dibujos de los niños, de forma aleatoria, utilizando el criterio de entrega (los 15 primeros por salón), se descartaron algunos por problemas de limpieza (estaban muy manchados o rotos o simplemente no quisieron entregarlos los niños), quedando 689. Se hizo un análisis por parte de las maestras y sus observaciones se concentraron en una matriz, donde se tabularon los elementos representados (animales, sol, cielo, nubes, tierra, agua, plantas) que permitió realizar un arreglo simple porcentual para ver qué elementos se representaban en abundancia y cuáles no, con la finalidad de realizar acciones educativas que permitieran el reconocimiento de dichos elementos en el niño. En nuestro caso nos quedamos con la fase diagnóstica para analizar las respuestas y la frecuencia de ellas en los dibujos de los niños.

 

Resultados

Después de obtener los dibujos de los niños -689- se concentró la información recopilada por las maestra de forma individual en sus escuelas y se organizaron para su discusiones en gráficas simples de frecuencia. Se observa en el cuadro uno que solamente seis niños no representaron en su dibujo de la naturaleza a las plantas, ya que 144, el 20.8% (si lo hicieron), recordemos que el total de la muestra fue de 689 niños (diez maestras, 10 escuelas, casi 70 dibujos por plantel), le siguieron en frecuencia el sol (19%) y la tierra (sustrato, 15 %) todos arriba de cien casos y porcentajes arriba del 60%. Cielo y nubes coincidieron en 80 casos, con un 11.6 % de frecuencia y por último estuvieron animales con 76 casos 11 % y agua, con 73 casos y un porcentaje de 10.6 % de representación.

 

Discusión

Los dibujos analizados, todos de escuelas en zonas urbanas, de zonas de nivel socioeconómicas bajo, en la Delegación Iztapalapa, nos muestran que el niño tiene dificultades para representar el agua, los animales, las nubes y el cielo como elemento natural, no así las plantas, la tierra y el sol, que son los de mayor frecuencia.

El entorno de las escuelas donde se realizó el trabajo está totalmente urbanizado y va desde la montaña de san Miguel Teotongo, en la zona conocida como la “quebradora”, al oriente de la ciudad, pasa por los pueblo de Santa Cruz Meyehualco, Santa María Aztahuacán y santa Martha, hasta la falda poniente del cerro de la Estrella, en las inmediaciones de la fábrica de papel y la fábrica de pertrechos militares de la Secretaría de la Defensa Nacional, son asentamientos originalmente rurales que poco a poco se han ido urbanizando y alejando de su vocación original, aunque se conservan tradiciones como las fiestas patronales.

Son zonas de alta marginación y delincuencia, pero con servicios urbanos y vías de comunicación. La marginación, su vocación original (rural) mutada a una vida urbana y las fiestas tradicionales que les dan cohesión social a los habitantes de estas zonas, son las constantes de las comunidades donde se alojan los jardines de niños de este estudio.

El sol, el polvo, la tierra, las escasas plantas son ubicadas por los niños en sus representaciones de la naturaleza porque las perciben en su entorno, las nubes no son dibujadas con alta frecuencia ni el cielo azul. La poca atención a estos fenómenos de la naturaleza y a la poca visibilidad del cielo azul puede ser una causa de esa falta de representación en 88.4  % de niños que no lo hicieron.

Para el caso de los animales, la falta de su representación como parte de la naturaleza se puede deber a que no los perciben en su entorno natural, si bien tiene contacto con perros, gatos, cerdos, gallinas, e incluso caballos y burros, no los relacionan con la naturaleza, los refieren a su entorno cotidiano, representan en sus dibujos como animales de la naturaleza a las ardillas, a los borregos, a las jirafas, a las mariposas, a los osos y leones, nos dice que el trabajo que se realiza con ellos alude a la naturaleza como algo lejano, donde animales como los osos, las jirafas y los leones pueden vivir, la naturaleza no lo rodea, es ajena a ellos, es lejana así la perciben, ya que la vida que está a su alrededor como gatos, perros, pájaros, gallinas no las ve como naturales sino como una extensión del hombre, de su actividad, no forman parte de la naturaleza, aquella lejana que les dibujan y hablan, sino de su entorno de trato diario donde la naturaleza no está.

Se desliga así casi imperceptiblemente a la naturaleza del ambiente cotidiano del niño, secuencias o proyectos como el circo sugerido en los materiales de apoyo para las docentes, refuerza dicha relación lejana, la naturaleza es otra cosa, algo mítico y de “cuento” no lo que te rodea.

Por lo que respecta al agua, es el elemento menos representado por los niños 89.4% no lo hace, no lo ve como parte o elemento de la naturaleza, pareciera que el sitio donde  viven los niños al carecer de este servicio de forma regular (como en Xalpa y Santa Cruz), les da idea de que el agua no forma parte de la naturaleza, más aún en dichas zonas, si bien hay ríos, éstos están muertos, se les ve más como un basurero que como parte de la naturaleza, no ven a los ríos o lagunas como parte de su vida y por ende no lo pueden representar.

Consideramos significativo que más de un dibujo, de hecho cerca del 30% de las representaciones que ponen al agua como parte de la naturaleza, la ubican cerca de una casa, o saliendo de la “llave”, perciben que el agua es algo del hombre, pero no parte de la naturaleza.

Su desarrollo en las comunidades de zonas marginales les da una imagen lejana y artificial de la naturaleza, para ellos, los niños lo natural es su vida que los rodea, pero eso no es la naturaleza, las plantas de su casa son de su mamá o de su abuelo, pero no parte de la naturaleza, así con las gallinas y las vacas, los caballos y los gatos, los perros son de alguien, son del hombre y no forman parte de la naturaleza, las acciones de los adultos, el tener en propiedad el agua, las plantas, los animales, es parte de esa estructura que hace al hombre dueño de la naturaleza, es la estructura lo que hay que mover por medio de acciones vinculadas con otras estructuras, diferentes, que hagan evidente en la superficie que la naturaleza no tiene dueño ni es nuestra, porque al percibirlo así el niño, lo natural es lo que no tiene dueño lo no natural es del hombre, esa es la estructura que hay que trabajar.

 

Conclusiones

Nuestra hipótesis es aceptada, podemos argumentar para ello que: El egocentrismo y el artificialismo como evidencia del primero, es rasgo de los niños en su desarrollo y en las explicaciones que se da de la realidad, es natural que las cosas tengan dueño porque todo lo ha hecho el hombre y en caso extremo para el uso del niño. Por ello no le causa conflicto separar la naturaleza lejana y abstracta de su realidad cotidiana, para él lo cotidiano es su ambiente, lo natural es que viva en él, su naturaleza es la que lo rodea y la otra naturaleza, la del león, la del oso, la del mar, la de las jirafas es otra lejana que no le significa.

Lo dicho antes; la acción y la estructura son dos perspectivas complementarias de lo social, la acción implica una estructura social, cuando una acción contradice una estructura es porque la estructura de que se habla es ajena a la estructura propia de la acción, pertenece a otra acción o acciones, así la forma en que nos relacionamos con la naturaleza corresponde a la estructura social vigente que crea una asimetría hombre naturaleza, al pedir otro tipo de acciones, que es ajena a esta estructura se ve ajena porque corresponde a otra acción. El niño que es inducido a desarrollar actividades de relación positiva hombre naturaleza, ve como ajena esa acción porque la estructura favorece otras acciones.

Por ello es necesario promover en los niños acciones donde partan de reconocer por nuestras acciones como maestros pero sobre todo como parte de la comunidad, que el cuidado del medio ambiente, es el cuidado de su entorno, alejarlo de esa abstracción temporal de la naturaleza como algo lejano, y realizar acciones para que vea a la naturaleza en su entorno inmediato, al rio muerto como un río, al perro como un ser vivo y al agua como un recurso natural, que no solamente sale por la “llave”, sino que es parte de la naturaleza. Aspectos difíciles de emprender porque hay que mover nuestras acciones más que nuestro discurso oral.

 

Bibliografía

Diario Oficial de la Federación. (2011) Acuerdo nacional para la articulación de la educación básica. 29 agosto, México.

Ferreiro, E., Gómez – Palacios, M. (compiladoras) (2002) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. México. Siglo XXI editores.

Giddens, A. (1988) Habermas y la modernidad. Cátedra, Madrid.

Luria, Leontiev, Vigotski (1986) Psicología y pedagogía. Madrid, Akal. 

SEP. (2009) Plan de estudios 2009. Educación básica. SEP, México.

SEP. (2011) Plan de estudios 2011. Educación básica. SEP. México.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx