Año: 2012 Mes: ENERO-MARZO Número: 63
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Pedagogía
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El Paradigma del “Pensamiento del Profesor”
María de Jesús de la Riva Lara

Durante las últimas décadas los programas de formación docente han utilizado dentro de sus propuestas la noción de ‘reflexión sobre la práctica’ que implica el estudio y modificación de lo que piensan los docentes antes y mientras actúan en el salón de clases. De ahí la importancia, para nosotros como formadores, de indagar y discutir estas nociones pues siguen vigentes en las actuales reformas, si bien, en diferentes términos. Este documento lo dedico a sintetizar las características del paradigma del ‘pensamiento del profesor’ a partir de textos de autores españoles que a su vez toman como referencia a los autores ingleses y norteamericanos.

Después de la ola conductista que vio en los profesores un conglomerado de destrezas, el cognocitivismo  descubrió en los profesores  los mecanismos  que intervienen en sus razonamientos y el valor de sus teorías implícitas. El paradigma de “Pensamiento del profesor” tiene como origen los estudios de análisis de la planificación de los profesores en la década de los setenta, su objetivo es describir la vida mental de los profesores, sus antecedentes y consecuentes, así como comprender y explicar cómo y por qué las actividades de su vida profesional tienen las formas y funciones que tienen. Para ello los investigadores conciben al profesor como un agente que toma decisiones, reflexiona, emite juicios, tiene creencias, actitudes, etc.

El supuesto básico de este paradigma es la preocupación por conocer cuáles son los  procesos de razonamiento que ocurren en la mente del profesor durante su actividad profesional; se asume que el profesor es un sujeto reflexivo, racional, que toma decisiones, emite juicios, tiene creencias, y genera rutinas propias  de su desarrollo profesional en un entorno complejo e incierto; se acepta que los pensamientos del profesor guían y orientan su conducta.1

Las situaciones en las que los procesos básicos y las teorías implícitas entran en acción son: la planificación del profesor, que abarca todo su pensamiento preactivo, y el procesamiento de información y toma de decisiones que lleva a cabo durante la enseñanza interactiva.2

En cuanto al modo de hacer investigación dentro de este paradigma: no se busca emitir leyes generalizables acerca de los fenómenos  que estudia, los criterios de validez interna y externa se cambian por el de validez ecológica. Las generalizaciones no funcionan  como predictores de sucesos futuros, sino como guías para la comprensión de situaciones y contextos particulares, asume también algunos principios de la metodología fenomenológica en el sentido de indagar situaciones y problemas individuales, únicos y específicos (un profesor, una clase, un colegio, una comunidad). En cuanto a las estrategias utilizan los autoinformes de los profesores, la estadística descriptiva y no se utilizan los diseños experimentales, hay referencia a un contexto psicológico (teorías implícitas, valores y creencias) y a uno ecológico (recursos, circunstancias externas, limitaciones administrativas, etc.)

El estudio de los procesos de pensamiento del profesor  ha seguido principalmente dos enfoques: el modelo de toma de decisiones y el modelo  de procesamiento de la información. Desde el primero lo que interesa saber es, dada una situación específica, cómo decide el profesor  lo que debe hacer,  en el segundo se pretende conocer  cómo el profesor define la situación de enseñanza y cómo esta definición afecta su conducta. Actualmente se tiende a un modelo integrador.3

El enfoque mediacional o de pensamientos del profesor asume un principio de singularidad de las situaciones educativas, lo que en realidad se aprende y se enseña en cada aula, el flujo de significados que se generan, intercambian y asimilan en el aula es, en gran medida, de naturaleza situacional. Cada aula consiste en una única combinación de personalidades, constricciones y oportunidades. Cada clase consiste en una combinación única de personalidad, limitaciones y posibilidades, por lo que la conducta docente que puede ser adecuada para un caso, puede ser inapropiada para otro. Esto obliga a cada profesor a interpretar la situación en que se encuentra y a decidir cuál es la actuación oportuna. La singularidad de las situaciones escolares requiere, por tanto, la investigación de la capacidad del profesor para analizar y decidir el modelo de responder a ellas.   Se entiende que el pensamiento del profesor refiere por tanto al conjunto de procesos psicológicos básicos  que se suceden  en la mente de un profesor que organiza y dirige su comportamiento antes y durante la enseñanza.4

Las bases psicológicas del paradigma de pensamiento del profesor están en la teoría cognoscitiva o teoría del procesamiento de la información, que se preocupa por cómo los organismos conocen o adquieren conocimiento para guiar decisiones y llevar a cabo acciones eficaces. El modelo del procesamiento de información humana hace referencia a que existe un proceso por el que el sujeto adquiere, transforma, almacena  y utiliza la información. Este modelo es mediacional ya que establece que entre los estímulos  de entrada (inputs)  y las respuestas (outputs) inciden multitud de fenómenos.5

El carácter intencional, propositivo de la acción del profesor lleva a diferenciar dos momentos en la acción del  profesor, ambos momentos difieren cualitativamente por lo que se refiere  a los procesos de pensamiento del profesor. Así que mientras la enseñanza preactiva parece un tipo de  actividad intelectual deliberativa, altamente racional, la interactiva parece más  una actividad en la que prima el comportamiento espontáneo, inmediato e irracional, con un alto nivel de incertidumbre, imprevisibilidad e incluso confusión en cuanto a lo que ocurre en clase. Los investigadores que indagan  en los procesos de pensamiento  de los profesores aceptan generalmente la división que hiciera Jackson6 en 1968 entre enseñanza preinteractiva o preactiva  y enseñanza interactiva. Como este mismo autor señaló en un escrito posterior “una de las mayores diferencias entre la conducta docente preactiva e interactiva parece estar en la calidad de la actividad intelectual en que se implica el profesor. La conducta preactiva es más o menos deliberativa (...) En una situación interactiva la conducta del profesor es más o menos espontánea. Tomando en cuenta esto Marcelo divide las diferentes investigaciones en cuanto a las etapas que estudia:

1) Pensamientos y decisiones  durante la planificación de la enseñanza.

2) Pensamientos y decisiones interactivas de los profesores.

3) Creencias y principios, constructos personales y conocimiento práctico de los profesores.7

 

A pesar de que en general los contenidos de este “paradigma” han sido rebasados, las propuestas de formación derivadas del estudio de estas etapas enlistan técnicas e instrumentos que siguen siendo utilizados actualmente como medios innovadores.

 

Crítica a los postulados de la investigación del pensamiento del profesor

 

De acuerdo con Contreras, entre las debilidades o lagunas de este paradigma se encuentran:

- La carencia de un modelo explicativo de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que situar los estudios del profesor.

- Al mantener como finalidad primaria el rendimiento máximo de los alumnos no se cuestiona la naturaleza de las tareas escolares ni las funciones tradicionalmente atribuidas a los profesores.

- Se ha intentado generalizar  resultados sobre los modos de planificar  o tomar decisiones, sin tener en cuenta que la actividad docente puede diferir notablemente de un profesor a otro.

- Hay que reconocer una cierta discontinuidad  entre el pensar y el hacer, un espacio de indeterminación gobernado por variables desconocidas o inconscientes y aconsejar prudencia en el uso de las relaciones directas y unidireccionales entre ambos, como las variables  emotivas que distorsionan  su racionalidad  y que no han sido suficientemente estudiadas.

- En ningún momento queda claro cómo el profesor aprende de la práctica, cómo modifica sus esquemas de pensamiento y de actuación. Hay una concepción estática de la investigación. Los estudios sobre las teorías y creencias del profesor se centran en su contenido y estructura, y no en la evolución que siguen en función de su experiencia.

- El interés de los investigadores parece más psicológico que pedagógico. 

- De acuerdo con Contreras, la reificación puede hacernos confundir lo que es con lo que debe ser, por esta razón “no se debe enseñar a los profesores a ser racionales si esto significa prescribir  un nuevo modelo  de racionalidad, cualquiera que sea su procedencia”

-Aprender destrezas de procesamiento de información y de adopción de decisiones puede, por tanto, provocar la actuación desorientada, más preocupada en el control de los elementos  que la integran que en la comprensión práctica de conjunto, del proceso y de hacia dónde se dirige.8

 

Algunas posibilidades

 

Dentro del paradigma hay una multitud de enfoques, desde el “reproductivo” hasta el “constructivo” y sus variantes: cualitativo, etnográfico, reflexivo, fenomenológico, antropológico, naturalista, interpretativo y ciencia simbólica; y otros que rescatan la reconceptuación didáctica y la psicología cultural.

Los enfoques con mayores posibilidades de innovación conciben al profesor y al alumno como agentes activos cuyos pensamientos, planes, percepciones influyen y determinan su conducta, el contexto social se considera una variable que influye en el proceso de enseñanza.9 

Las teorías de los maestros se pueden hacer explícitas cuando se produce la autoobservación sobre los efectos de la aplicación práctica de las teorías implícitas. El conocimiento explícito de nuestras capacidades y de nuestros deseos y preferencias puede conducir a la modificación de las teorías implícitas, bien mejorando el aprovechamiento de las capacidades, adaptándose a las limitaciones y posibilidades personales, bien revisando los deseos y preferencias. La revisión de las teorías implícitas a partir del conocimiento explícito de sus consecuencias, es la base del autocontrol.10 Como una de sus ventajas (derivaciones), Contreras encuentra las del uso  de técnicas y procedimientos por los cuales los profesores hacen explícitas  las estrategias y procesos básicos de pensamiento pre e interactivo.

Para Contreras, el desarrollo de investigaciones acerca de cómo se adquiere, configura y usa el conocimiento del profesor, puede proporcionar información adecuada para indagar sobre cuáles son las estructuras conceptuales más adecuadas en las que dar forma al conocimiento pedagógico, de modo que le permita el profesor conectar las intenciones con la acción e integrar las aportaciones de la experiencia al conocimiento previo. Este planteamiento se uniría  con el que desde otra línea argumental-el pensamiento curricular- han desarrollado Stenhouse y Elliot cuando han propuesto entender el curriculum como las estrategias hipotéticas que permiten llevar a cabo las ideas en la práctica, un marco en el que el profesor puede desarrollar nuevas destrezas y relacionarlas con concepciones del conocimiento y del aprendizaje, el medio a través del cual los profesores desarrollan  sus propias intuiciones y aprenden a traducirlas  a la práctica . En esta perspectiva, el estudio del pensamiento del profesor se convierte en el estudio de  su modo de conocer como forma de desarrollo del curriculum. Así contextualizados, los procesos del pensamiento no se convierten  en los modelos  a proponer para su imitación, sino en el punto de partida para la innovación educativa.11

 

Referencias

 

1Cfr. Clark, Yinger, Shalvelson, Stern citados por MARCELO, CARLOS. El Pensamiento del Profesor. Barcelona, CEAC, 1987. p. 16

Cfr. Shulman y Elstein, Clark y Yinger, Shavelson y Stern, Clark y Peterson citados por CONTRERAS, JOSÉ. “¿El Pensamiento o el Conocimiento del Profesor? Una Crítica a los Postulados sobre el Pensamiento del Profesor y sus implicaciones para la Formación del Profesorado”, En: Revista de Educación, No. 277, Madrid, Servicio de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia, 1985. p. 8-9

2CONTRERAS, op. cit,  1985. p.9 

3MARCELO, op. cit., p. 13-18

4CONTRERAS, op. cit., p.7- 8

5MARCELO, op. cit., p.28-29

6En los orígenes de la investigación del pensamiento del profesor la obra de Jackson, La Vida en las aulas, publicada en 1968, supuso un antecedente de singular relevancia, ya que reflejó una singular intuición del problema de la racionalidad del docente y fijó así mismo las bases conceptuales en las que se ha asentado la  investigación posterior.

Al analizar el punto de vista de los profesores sobre la vida de la clase, Jackson observó que éstos manifestaban en su conversación  una al menos  aparente simplicidad conceptual y de pensamiento en general, cuando conociendo las dificultades  que conlleva el oficio de enseñar, sería de esperar un pensamiento complejo. Tal descubrimiento podía resultar más sorprendente aún, si se tiene en cuenta que el criterio de selección de la muestra de profesores entrevistados  fue su prestigio de buenos profesionales.

Esta simplicidad se caracterizaba por el uso de un conocimiento más intuitivo que racional  de los acontecimientos de la clase, cierta escasez de términos abstractos para elaborar definiciones,  actitud dogmática al confrontar sus prácticas docentes con otras alternativas, tendencia a no indagar demasiado, a no buscar explicaciones, sobre todo si los efectos son deseados, decisiones justificadas por impulsos y sentimientos, no por reflexión, tendencia a la improvisación y justificación de las preferencias pedagógicas  basándose sólo en la experiencia.

Según Jackson, la complejidad de la vida en el aula y la inmediatez de actuación que requiere podrían explicar este comportamiento, a la vez que harían sospechar que los modelos convencionales de racionalidad no son representativos del comportamiento del profesor en clase. Desde este punto de vista, lo que podría parecer una deficiencia en la calidad de los procesos de pensamiento del profesor, resultaría ser una ventaja a la hora de enfrentarse con las exigencias de la vida del aula.

<<Nunca se han descrito las cualidades personales que permiten  que los profesores puedan atender las demandas de la vida de la clase. Pero entre estas cualidades figura, sin duda, la habilidad para tolerar  la enorme cantidad de ambigüedad y frecuente caos que veinticinco o treinta alumnos no muy bien dispuestos crean cada hora. Lo que aquí hemos denominado simplicidad  conceptual en el lenguaje de los profesores se puede relacionar con esta habilidad. Si los profesores intentaran comprender su mundo más profundamente, e insistieran en racionalizar más sus actos, y consideraran las alternativas pedagógicas con una mentalidad más abierta, y fueran más profundos en su actitud  hacia la condición humana, seguramente merecerían el aplauso de los intelectuales, pero no es seguro  que resultaran más eficientes en clase. Por el contrario, es muy posible que tales dechados de virtudes, si existieran, lo pasaran muy mal al enfrentarse de manera continuada a una clase de tercer grado o a un patio lleno de críos jugando.>>

Cfr. JACKSON, PHILIP.  La Vida en las Escuelas. Madrid, Morata, 1998. Cap. IV, p.182     

Cfr. CONTRERAS, op. cit... p. 5 y 7

7MARCELO, op. cit.,p.43

8CONTRERAS, op. cit., p.19-28

9MARCELO, op.cit.,  p.13

10CONTRERAS, op. cit., p.24

11Ibidem, op. cit., p. 26

 

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx