Año: 2012 Mes: OCTUBRE-DICIEMBRE Número: 66
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Pedagogía
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COMPETENCIAS PARA LA ENSEÑANZA EN LA MAESTRÍA EN EDUCACIÓN BÁSICA: RETOS Y TENSIONES EN EL MODELO DE FORMACIÓN DOCENTE
Maricruz Guzmán Chiñas, Teresa de Jesús Pérez Gutiérrez

Introducción

La formación universitaria de docentes en servicio implica la construcción de  competencias docentes para la práctica profesional, reflexionar en torno a ¿cómo la Maestría en Educación Básica (MEB) ha contribuido a la construcción de estas competencias? es el propósito de esta ponencia, a partir del diseño curricular y la operación del programa de posgrado para docentes en el contexto de los cambios curriculares que se impulsa desde 2004 y se concretan en el Acuerdo 592,  en 2011.

Antes de iniciar nos gustaría precisar que el diseño de la Maestría en Educación Básica (MEB), se organiza curricularmente en un bloque conceptual –teórico, uno de mediación y otro de intervención que se centra en la transformación de la práctica docente (ver esquema N°1).

Esquema N° 1

Organización curricular de la Maestría en Educación Básica

Nosotras hemos sido responsables del desarrollo del bloque tres de intervención y transformación de la práctica docente en el que se movilizan o ponen en acción los saberes pedagógicos para transformar situaciones determinadas en el espacio escolar, es decir, hacen uso de sus conocimientos (capacidades cognitivas), habilidades, destrezas, actitudes y valores que en su conjunto forman lo que hoy se denomina como competencias, ya que sin estos componentes no habría actuar docente, además de ser imprescindibles en  la planificación, la metacognición y la reflexión. Sin detallar nuestro actuar pedagógico, sí quisiéramos decir que realizamos una serie de ejercicios metodológicos orientados a la investigación de la práctica docente para luego construir su intervención pedagógica recuperando lo que saben y hacen cotidianamente bajo el enfoque de competencias y las metodologías de aprendizaje en la que el alumno participe de la gestión de su aprendizaje (aprendizaje cooperativo) a través de nuevos modelos de planificación.

 

A partir de lo señalado, trataremos de reflexionar sobre nuestra práctica docente, desde la apropiación del enfoque educativo basado en competencias que caracteriza a la MEB, desde la perspectiva socio-cultural, pues compartimos el siguiente presupuesto: “cuando realizamos una acción movilizamos recursos cognitivos para hacer frente a diferentes tipos de situaciones”.

 

Competencias para la enseñanza en la maestría en educación básica: retos y tensiones en el modelo de formación docente

 

Dice Zygmunt Bauman, las palabras tienen significados, pero algunas palabras producen además una “sensación”. La palabra competencia, es una de ellas, en nosotras produce una serie de sentimientos (incertidumbre)  y pensamientos que nos hacen re-pensar la acción docente; hace cinco años la escuchamos por primera vez, la tarea encomendada era diseñar un programa de posgrado para profesores de educación básica que estaban transitando por una reforma educativa que hoy se cristaliza en el Acuerdo 592 que articula la educación básica.

Se trataba de un programa de formación docente en el que se iban a desarrollar competencias que permitieran a su vez construirlas en  estudiantes de preescolar, primaria y secundaría. Las primeras incógnitas a vencer fueron ¿qué es una competencia?, ¿desde qué enfoque se iba diseñar?, ¿cómo desarrollar o construirlas? ¿qué relación tenían otros conceptos como aprendizaje situado, enseñanza centrada en el alumno, ambientes de aprendizaje? ¿qué competencias profesionales deberían ser las pertinentes para un profesor (educador) de educación básica?. Además de enfrentar el dilema ¿el enfoque de competencia sólo desarrolla saberes, habilidades y destrezas para el trabajo? y ¿qué del compromiso social, de la capacidad crítica y de transformación del docente?

El recorrido se inició, conforme se avanzaba en el concepto de competencia, se asociaba a otros como el de Sociedad del conocimiento, globalización, democratización, flexibilidad (característica no sólo del currículo sino de las condiciones laborales y sociales de los sociedades modernas) e indudablemente asociado con el mundo del trabajo;  al leer el Proyecto Tunnig para Europa y América Latina, los planteamientos de la OCDE y del Proyecto Sócrates.

El concepto de competencias, iba tomando significado para la formación universitaria de docentes de educación básica “al aludir a la actuación eficaz en situaciones determinadas”,  al visualizar que las competencia docentes profesionales serían producto de la vinculación entre formación y práctica profesional iba generando una serie de sensaciones que iban desde la incertidumbre a la crítica, pues para algunos autores el mismo concepto de competencia era un límite para la formación y la acción docente. Teníamos que alejarnos de la visión conductista y de los principios de la industria – formación para el trabajo.

Por lo tanto, incorporar el enfoque por competencia desde la perspectiva cognitiva –cultural implicaba un cambio sustantivo en el modelo pedagógico que operaba en la propia Universidad Pedagógica Nacional, el posgrado tenía que considerar al docente-alumno como reflexivo, crítico y como eje de acción del currículum. Además, como dice Zabala, por si ello fuera poco complicado, el aprendizaje de una competencia implica siempre un aprendizaje para actuar (Zabala, 2007). Así pues, se necesitaba un posgrado que desarrollara competencias básicas, generales y específicas en el docente, como profesional de la educación y así emprendimos el recorrido por el enfoque de competencia, primero,  en el diseño curricular y ahora en su operación.

Ante la tarea de diseñar el posgrado, las interrogantes a resolver eran ¿cuál o cuáles eran las competencias profesionales a desarrollar?, ¿las competencias se centrarían en lo pedagógico o lo didáctico?, ¿o las competencias a construir se orientarían a  resolver los dilemas y tensiones disciplinarias del currículum o a concretar los ejes sustantivos de educación básica modificado desde 2004 en cascada? No hubo una solo respuestas, cada Unidad UPN del D.F.,  con su grupo de trabajo, fue diseñando especialidades que respondían a los campos formativos o a los ejes sustantivos que permitieran construir las competencias profesionales involucradas en las asignaturas, para atender a la diversidad, renovar la mirada de la gestión educativa o  resolver de problemas de convivencia en las aulas; empero, a tres años de su operación ¿qué es lo común en ellas? La respuesta parece ser obvia – hasta cierto punto-: las competencias profesionales.

He aquí un punto central de nuestra ponencia, desde nuestra experiencia en la operación del programa, la competencia profesional central de la Maestría en Educación Básica es la competencia para la enseñanza o las Competencias específicas didácticas-pedagógicas, como lo señala Mónica Coronado, que son las propias del ejercicio profesional, es este caso docente, circunscritas a la enseñanza, le dan identidad y singularidad. Implican:

Dominio disciplinar pertinente. Manejo teórico práctico de los contenidos a enseñar. Participación institucional y profesionalidad docente. Comprensión de los marcos epistemológicos generales de la educación.

Diseñar, conducir y evaluar los procesos de enseñanza-aprendizaje observando, comprendiendo, aplicando y resignificando los marcos espistemológicos, integradores de la educación (Coronado, 2009, 101).

Sus componentes son el saber, saber hacer, saber ser de la planificación y la evaluación, a través de  ellas los docentes propician el aprendizaje y construyen las competencias curriculares y aquellas de difícil aprehensión como son la de aprendizaje permanente, las de para vida en sociedad y las de convivencia.

¿Por qué afirmamos que la Competencia para la Enseñanza, es la competencia central del programa de Maestría en Educación Básica? La Reforma Integral de la Educación Básica (RIEB) es un modelo educativo cuya propuesta curricular modifica sustancialmente la visión de la escuela, su propósito formativo y las formas de transmisión del conocimiento. En este sentido, los principios pedagógicos del hoy Acuerdo 592 constituyen un gran reto de comprensión e implementación en el aula, para directivos, docentes y alumnos, ya que implican una nueva forma de relacionarse con el conocimiento, el currículum y la sociedad.

Lo pedagógico es clave en cualquier reforma curricular ya que éste dirige las interacciones en el aula generadoras del aprendizaje para el logro del proyecto formativa que se impulsa,  y que se expresa para el caso que nos ocupa en los logros de aprendizaje, el perfil de egreso y  los estándares curriculares. En el Acuerdo 592 (SEP, 2011),  lo pedagógico se expresa en los siguientes principios:

El centro de la acción educativa es el  alumno y su aprendizaje (Primer principio  pedagógico).

El docente es un constructor del aprendizaje, por lo tanto, hay que mejorar su calidad docente (Segundo principio pedagógico).

La atención a la diversidad (sociocultural e individual) para no reproducir procesos de exclusión desde el ámbito escolar a partir acciones de equidad pedagógica (Tercer principio pedagógico).

Innovar prácticas y propuestas pedagógicas, didácticas y de gestión (Cuarto principio pedagógico).

Estos principios pedagógicos, son principios de acción estrechamente vinculados con la concepción y enfoque curricular de la RIEB que promueve un solo trayecto formativo (articulación de tres ciclos) que tiene como  características:

Su concepción curricular: El Enfoque de educación basado en competencias.

 

La gradualidad y relación (articulación)  de contenidos de los tres niveles que integran la educación básica.

La conformación de un solo ciclo formativo coherente en función de los propósitos, perfil de egreso, énfasis didáctico, nuevas  prácticas pedagógicas.

El aprendizaje es producto del acompañamiento y de ambientes educativos que ofrezcan la oportunidad de aprender con mayor facilidad y desarrollar competencias.

Es así como el enfoque de educación basado en competencias y los principios pedagógicos que sustenta a la RIEB se conjugan en el currículo para educación básica. Veamos ahora las implicaciones que tienen el enfoque y los principios en la formación y actuación docente.

En lo pedagógico la RIEB implica para los docentes:

1. Implementar el enfoque de la educación basada en competencias lo que requiere:

 a) Definir el concepto de competencias, lo que implica identificar los elementos que la constituyen, el peso a dar a cada uno de ellos en la planificación, evaluación y las estrategias de aprendizaje requeridas.

 

Además de reconocer su carácter:

 

• Contextual: Plantear problemas para su solución.
• Movilizador y creativo: Recuperar los conocimientos y experiencias.
• Cooperativa: Aprender en equipo para lograr una adecuada y enriquecedora interacción con los otros y con el contexto social y ecológico.

 

b) Organización y naturaleza de los contenidos curriculares disciplinarios y relevancia social.

 

• Los maestros deben adquirir nuevas formas de concebir la construcción del conocimiento y el proceso de aprendizaje.
  

• Considerar el enfoque disciplinario propio de cada asignatura y las estrategias didácticas     para su tratamiento en el aula.

• La transversalidad e integración de contenidos.

 

2. Planear desde el enfoque de la educación basada en competencias:

• Planificar para potenciar: el aprendizaje de los estudiantes hacia en desarrollo de competencias.
• Reconocer la diversidad social, cultural y lingüística.
• Conocer y atender las necesidades de aprendizaje vinculados a los estilos y ritmos de aprendizaje y a la particularidad de situaciones y  contextos.
• Comprender cómo aprende el que aprende.
• Generar ambientes de aprendizaje que reconozca la diversidad, propicie la autonomía en el proceso de aprendizaje (aprendizaje permanente), desarrollar capacidades y logros de estándares curriculares y de aprendizaje.
• Establecer estrategias para reducir el fracaso y la deserción escolar asociada al no logro de  aprendizaje y falta de oportunidades para producirlos.

 

3. Evaluar para aprender.

• Detectar el rezago educativo de manera temprana.
• Desarrollar estrategias de atención y retención que garanticen que los alumnos sigan aprendiendo y permanezcan en el sistema educativo durante su trayecto formativo.
• Dar seguimiento de su propia práctica modificándola.
• Crear oportunidades de aprendizaje
• Su fuente son las evidencias que obtiene durante toda su intervención.
• Su propósito curricular es explicar a los alumnos donde está su dificultad en el momento de aprender y señalar cómo superarlas.
• Favorecer la inclusión para atender la diversidad: reducir las desigualdades entre grupos                sociales, impulsar la equidad.

Frente a estos  puntos,  la formación y actualización docente es clave para transformar y crear las prácticas educativas que harán posible no sólo la reforma sino una educación centrada en el alumno en sus  procesos de aprendizaje y en su incorporación a la vida en sociedad.

Por lo tanto, el currículum de educación básica busca la convergencia entre el aprendizaje y la construcción de competencias, el docente se convierte en el actor pedagógico clave, la transformación de su práctica es una exigencia y una necesidad,  la construcción y/o desarrollo de competencias profesionales para lograr dicha convergencia.

Es el momento de preguntarnos ¿Cómo la Maestría en Educación Básica a través de sus especialidades contribuyen a la formación de competencias profesionales para la enseñanza o didáctico – pedagógicos?

Centraremos la exposición desde la experiencia que hemos tenido en la Especialidad de Inclusión e Integración Educativa diseñada para atender el eje sustantivo de atención a la diversidad, implica un gran reto formativo al no estar vinculado directamente a ningún asignatura, ni campo formativo sino a la planificación y evaluación, por lo tanto,  es un concepto pedagógico y sociológico que alude a la composición social y  aprendizaje en el aula.  Con poca frecuencia se le vincula con las Competencias para la Enseñanza, pues se desconoce que su principal propósito es la equidad pedagógica (accesibilidad al currrículum e igualdad de oportunidades) para lograrla es necesario que el docente asuma que el centro de su acción es el niño y  su aprendizaje. Por lo que la planificación entendida como el proceso mediante el que se generan las condiciones de participación en la gestión de los propios aprendizaje en todas las asignaturas de los campos formativos que integran el plan 2011.

En la especialidad referida, para generar las competencias para la enseñanza ha reconocido e impulsado cuatro modelos de planificación: Unidades didácticas de Peré Pujolas, Centro de Aprendizaje de Rebeca Anijovich, Proyectos de Investigación de Aula de López Melero y Pedagogía de Proyectos de Josette Jolibert  que permiten:

 

1. Atender a la diversidad en el aula.
2. Promover estructuras cooperativas del aprendizaje.
3. La metacognición de alumnos y maestros.
4. Identificar los componentes de cada competencia para la formulación de las estrategias de enseñanza y aprendizaje.

1. Desarrollar contenidos de aprendizaje disciplinares, interdisciplinares y metadisciplinares.
2. Evaluar para aprender.

 

Bajo la  óptica de estos cuatro autores la planificación es la forma de organizar el trabajo en el aula para que se incluyan diferentes mecanismos de regulación de los aprendizajes que potencie la autorregulación  (Pujolas, 2004: 50). Por lo tanto, la Planificación consciente implica que cada uno de nosotros controla y regula sus propios procesos cognitivos, es decir, “tener conciencia de lo que se está pensando y haciendo” (López Melero, 2004:186).

Por lo tanto, la intervención educativa en el aula implica las competencias para la enseñanza o didáctico pedagógicas, veamos cómo se concretizan en los cuatros modelos de planificación señalados (ver cuadro 2).

La construcción de estas competencias para la enseñanza o didáctico pedagógicas son producto desde el proyecto formativo de la Maestría, en la especialidad de Inclusión e Integración Educativa, de tres momentos importantes:

 

1. El de investigación diagnóstica realizada durante los dos primeros trimestres para identificar la competencia a construir en los alumnos.
2. El segundo momento, es el de la intervención educativa que pone en acción las competencias para la enseñanza, que viene construyéndose desde el primer trimestre de la Especialización de Competencias profesionales.
3. El tercero, nuevamente se vuelve a la investigación reflexiva que permita la metacognición docente.

 

Para concluir, actuar desde un currículo modular basado en el enfoque de competencias como modelo de formación de docentes implica trabajar en colegiado y estar en constante vigilancia epistemológica cada uno de los docentes en torno a su tarea facilitadora del aprendizaje. Pues el actuar pedagógico del docente-formador y el estudiante-docente debe expresar las competencias profesionales obtenidas en el proceso de formación-actuación.

MODELO DE PLANIFICACIÓN	ORGANIZACIÓN SOCIAL DE LA CLASE	ENSEÑANZA	EVALUACIÓN
UNIDADES DIDÁCTICAS   PERÉ PUJOLAS	Estructuras cooperativas del aula:   Organización del mobiliario   Ambientación de la clase   Trabajo de  Equipos   Asamblea	Unidades didácticas   Serie de actuaciones encaminadas a favorecer la atención a la diversidad, y a posibilitar que puedan aprender juntos alumnos diferentes.   Es una programación de corta duración.   Bloque de contenidos interrelacionados, lógico y coherente	Actividades de autoevaluación   Evaluación mutua   Coevaluación   Autoevaluación final de alumno
CENTRO DE APRENDIZAJE   REBECA ANIJOVICH	Agrupamientos:   Aula heterogénea	Proyectos   Contenidos   Consigna y   Procesos cognitivos	Evaluación alternativa   Retroalimentación de pares   Tareas de evaluación de desempeño.   Autoevaluación y Coevaluación.
PROYECTOS DE INVESTIGACIÓN DE AULA   MIGUEL LÓPEZ MELERO	Asamblea   Organización Espacial	Proyectos de investigación como estrategias de aprendizaje compartido.   Cognición   Planificación   Acción	Metacognición
PEDAGOGÍA POR PROYECTOS   JOSSETTE JOLIBERT	Condiciones facilitadoras del aprendizaje, y,   Trabajo en grupos	Proyectos   Contrato pedagógico	Autoevaluación   Heteroevaluación   Coevaluación   Metacognición

Cuadro 2

 

Bibliografía

Anijovich, Rebeca, Malgergier Mirta, Sigal Celia (2007). Introducción a la Enseñanza para la Diversidad. Argentina. FCE.

Coronado, Mónica (2009). Competencias docentes. Ampliación, enriquecimiento y consolidación de la práctica profesional. Argentina. Novedades Educativas.

López Melero, Miguel. (2004). Construyendo una escuela sin exclusiones. Una forma de trabajar en el aula con proyectos de investigación. Málaga. Ediciones Aljibe.

Pujolas, Peré. (2004). Aprender juntos alumnos diferentes. Los equipos de aprendizaje cooperativo en el aula.  España. Recursos 62. Eumo-Octaedro.

Secretaría  de Educación Pública (2011). Acuerdo 592. Articulación de la Educación Básica. México.

Zabala, Antonio y Arnau Lia (2007). 11 ideas clave. Cómo aprender y enseñar competencias. México. Graó. Colofón.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx