Año: 2023 Mes: MAYO-AGOSTO Número: 96
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Enseñanza de la Ciencia
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LA CONSTRUCCIÓN GRUPAL EN CLASES DE CIENCIAS DE PRIMARIA.
Martha Yadira Cruz Gutiérrez

Introducción

Lo que los niños de sexto grado aprenden en las clases de ciencias de la escuela primaria, está previsto en el plan de estudios de educación básica de México, que en los “Estándares para el Tercer Periodo” pretenden fomentar “el desarrollo de habilidades asociadas a la ciencia”, de las que se destacan las siguientes:

“responde preguntas o identifica problemas, revisa resultados, registra datos de observaciones y experimentos, construye, aprueba o rechaza hipótesis, desarrolla explicaciones y comunica resultados” (…) “comunica los resultados de observaciones e investigaciones usando diversos 
recursos, que incluyan formas simbólicas como esquemas, gráficas y exposiciones, además de las tecnologías de la comunicación y la información. (Secretaría de Educación Pública, SEP, 2011, p. 365-366)

Con esto el currículum establece tanto un sentido formativo como utilitario al aprender ciencias naturales dentro de la escuela. En la práctica los docentes suponen que al realizar actividades de búsqueda documental, actividades experimentales o al pedir ejemplos de contenidos aplicado a situaciones cotidianas, es suficiente para generar contexto, explicaciones y evidencias a los fenómenos que se están tratando y fomentar las habilidades que supone el programa. Parece que esto es así, siempre y cuando exista una mediación multimodal que fomente la competencia argumentativa (Candela, 1999; Jiménez-Aleixandre, 2010)

Nuestra postura es que el sentido de las actividades se da en la interacción áulica y que sus consecuencias sobrepasan la intencionalidad que los maestros establecen en su planificación porque la acción docente, como acción humana se desarrolla en planos complejos (Candela, Rockwell y Coll, 2004: 693-694), tácitos (de la Riva, 2004), donde la construcción escolar del conocimiento tiene un carácter social y por tanto hay negociación y conflicto (Candela, 1997). 

Para poder observar y analizar la interacción escolar se registró el conjunto de tres clases durante las que se desarrolló un tema, de esta manera se tienen el trabajo introductorio, de desarrollo y cierre de un contenido temático y permite entender el significado que maestra y alumnos van dando a las actividades a través del tiempo. El término actividad tiene el sentido que Gálvez, Rockwell, Paradise y Sobrecasas le dan “Por actividad se entiende en este caso, una secuencia de enseñanza con unidad temática y organizativa” (1981: 17). Nuestra unidad de análisis es un conjunto de clases que forman un ciclo, porque desarrollan un contenido temático, cada clase contiene varias actividades y cada actividad se compone por eventos.

Puedo suponer como Rockwell (1991) que en la escuela todos los eventos que implican el trabajo con el contenido se desarrollan paralelamente a una lógica independiente, que implica la participación y la interacción.

Pero también es cierto que el maestro, por lo menos en la escuela primaria, requiere de la participación de los alumnos y debe guiar la interacción con el grupo hacia la aceptación de <<significados compartidos>> rasgo que corresponde al polo oral. Esto tal vez explique por qué parecen coexistir en muchas clases lo que hemos llamado (Rockwell y Gálvez, 1982) una lógica del contenido y una lógica de la interacción.  Idealmente, el maestro debe organizar la lógica de interacción de tal manera que conduzca a la apropiación de la lógica del contenido. Los alumnos tienen que atender, simultáneamente, a las <<pistas>> que señalan cómo deben participar en la interacción con el maestro y a los argumentos que conectan los componentes del contenido tratado. En cualquier clase existen tensiones y frecuentes desencuentros entre estas dos lógicas. (Rockwell, 1991: 3)

Los ejemplos que siguen son segmentos de trascripciones de clase donde se da la discusión en plenaria entre la maestra y su grupo de sexto grado. Se describen analíticamente los escenarios donde se van dando el sentido a las actividades y el efecto en los alumnos (Goetz y LeComte, 1988), en ellos podemos observar como la maestra establece el contexto de interacción y cómo se utiliza para que los alumnos construyan los contenidos.

 

Primera sesión de clase

La maestra les indica a los niños que acomoden las mesas para hacer equipos, les indica el tema y cómo lo van a trabajar.

 

Los alumnos trabajan en equipos colaborando en la discusión y tomando acuerdos:

Mo = maestro As = alumnos Ao = alumno As? = no se distingue a simple vista quienes hablan [ = habla simultánea (…) = habla imperceptible Mo       se van a poner de acuerdo en ponerle un nombre a su equipo para identificarlos A?       “los chingüengüenchones” ((ríen)) Ma       que les guste que les agrade y que tomen en cuenta la opinión de todos ¿ustedes se quedaron solas? ((pregunta a dos alumnas que quedaron en su banca binaria en la orilla del salón, así realizarán toda la actividad)) ahorita las integramos ((recorre los equipos para repartir las hojas, los alumnos platican)) cuando yo termine ya deben tener su nombre ¿eh? así es que platiquen sobre el nombre ((se dirige a un equipo de niñas que buscan un nombre relacionado con la materia)) no necesariamente tiene que ver sobre el tema, algo que a ustedes las identifique, alguna cualidad que tengan ustedes del equipo y con esa palabra ya, son listas ((los alumnos bromean con los nombres de los otros equipos, la maestra visita los equipos y luego se dirige a todo el grupo)) no necesariamente el nombre tiene que ir relacionado con el tema ¿eh? ¡para nada! bueno si gustan lo pueden hacer pero no necesariamente           ¿el equipo de J. ya? ((el alumno explica por qué discuten)) (…) aquí dice algo su compañero V. “no te agrada nada, no dices nada” (…) es cosa que ustedes vean, si les agrada digan por qué sí y por qué no y lleguen a un acuerdo ((sigue pasando a los equipos escucha lo que dicen los alumnos les sugiere que tomen decisiones)) “no pu’s a mí no me gusta por esto y por esto” (…) ¿ustedes? (…) Ao       “arcoíris” Ma       pero ve si los demás quieren ¿no? no quieren (…) ahora pónganle, en su hoja de equipo no en la individual, le ponen Los (…) y el nombre de los integrantes ((la maestra anota el nombre de cada equipo en el pizarrón, les indica que le pongan el nombre del equipo y el nombre de los integrantes a la hoja y pone un ejemplo, abre la puerta)) Pongan en la hoja debajo del nombre del equipo su nombre de cada una de ustedes ((los alumnos bromean con los nombres, la maestra reparte unas hojas)) ahora que están anotando van a escoger a un compañerito, va a tener la función de moderador y otro que va a escribir, en las clases que tengamos, estas funciones las vamos a intercambiar, todos tienen que pasar, el día de hoy toman a uno de moderador y otro de secretario, aquí ¿quién va a ser el moderador? el moderador va, como dice su palabra va a moderar, va equilibrando las opiniones que ustedes van dando, les va dando la palabra y van centrándolos, “no a ver, ya te fuiste del tema a ver otra vez retoma lo que estas diciendo” ((los alumnos siguen discutiendo en voz baja)) entonces van a pasar todos, ahorita nada más Ao       [ya estoy moderando

 

La clase continúa con la lectura de una fábula y los comentarios primero en equipo y luego en plenaria. La maestra les indica que estas actividades son antecedente a las actividades experimentales que se llevarán a cabo la siguiente clase.

 

Segunda sesión de clase

Los alumnos realizan tres actividades experimentales. En el primer experimento miden su cuerpo: de la nariz a la frente y del codo al dedo medio, van anotando las medidas en una lista que está en la hoja guía individual. Despues el secretario de cada equipo dicta las cantidades a la maestra y ella las escribe en el pizarrón en una tabla. La maestra cuestiona a los alumnos sobre las diferencias, los niños expresen de distintas maneras la idea de que las medidas son diferentes y que esto es a causa de que las personas son diferentes. Repite las preguntas y espera que las respuestas coincidan para generar consenso:

Los alumnos construyen explicaciones sencillas

Ma       ¿por qué son desiguales?      Ao1     eh porque se mide dependiendo si es grande o es pequeña … Ma       por la diferencia ¿entre quién? de que ya me lo di[jiste de una manera Ao3    [de tamaños Ma        [tamaños, por los diferentes tamaños ¿de quién? Ao3     de personas Ma       qué son, pero ¿toda la persona? o ¿qué vimos? Ao1     no [de Ma       [¿qué sería la nariz y la frente? Ao3     este, partes del cuerpo Ma       partes del cuerpo, entonces, por los diversos eh tamaños o                     de las partes del cuerpo ¿qué más pusieron? Ao3     ya … Ma       ¿desiguales también? Ma       ¿y por qué lo hicieron? Aa2     porque no miden lo [mismo. Aa?     no tiene la misma medida Aa3     no tiene la misma medida Aa3     diferentes tamaños tenemos Ma       desiguales ¿por qué? Aa4     porque cada [una de nosotras tiene una medida diferente

 

La maestra plantea nuevas interrogantes: La maestra no se restringe a la información del libro, ni a las respuestas que ya contestaron los niños en la hoja, ni a los datos del pizarrón.

Cuando los alumnos ya contestaron lo que se pidió la maestra busca que relacionen coherentemente la información actual con lo ya revisado en lecciones anteriores o con los conocimientos previos obtenidos en casa. A los alumnos parece atraer este tipo de intercambios.

Los alumnos utilizan otras fuentes de información para explicar las causas de un fenómeno

Ma                  la persona. Entonces ¿por qué influye? por el                         [¿qué, cómo podemos decirlo? Ao2                 [¿la complejidad? Ma                  la complejidad,                         pero por la diferencia ¿entre quién? de que ya me lo di[jiste de una manera> Ao3               [de tamaños: Ma                 [tamaños. Por los diferentes tamaños ¿de quién? Ao3                 de personas Ma                  qué son, pero ¿toda la persona? o ¿qué vimos? Ao1                 no [de Ma                  [¿qué sería la nariz y la frente? Ao3                 este, partes del cuerpo Ma                  partes del cuerpo, entonces, por los diversos eh tamaños o                                de las partes del cuerpo. (6) ¿qué más pusieron? Ao3                 ya … Ma                  ¿y a qué se deberá que una es más alta y otra más corta?, más::                         [¿qué elementos influirán en eso? Aa5               [la herencia … Ma                  qué otro elemento viene a hacer que seamos eh:: altos o bajos                         a ver Luis Ao3                 ¿en nuestro carácter? Ma                  su carácter ¿en qué forma? cómo piensas que el carácter podría                                   influir en que en que seamos diferentes Ao3                 por ejemplo hay, algunos [son  Ma                  [¡niños! Ao3                 ¿qué será? ¿cómo qué se podría decir? enojones Ma                  enojones, ah Aa6                 ¿otros? Ma                  ajá  Ao3                 son felices, [esa es una diferencia Ma                  [si, a ver escuchen [ajá Ao3                 [esa es una diferencia que nos distingue de las demás personas Ao1                [pero Ma                  [y eso como afectaría que tenga la distancia entre la nariz con la frente o sea,  sí está bien lo que  tú estas diciendo, pero, cómo, cómo, eso, eso que acabas de decir como influiría para que si yo soy enojona  ¿en qué me podría o cómo podría ser esa diferencia entre mi nariz con la frente o del codo a la punta de acá? ¿qué, como lo relación, relacionarías? a ver piénsale. Ao1                 ¡la alimentación! Ma                  la alimentación ¿creen que la alimentación influya? [… Ao1              sí  [porque así la lechela ¿qué? La Crecimar ¿Crecimás? ((va los otros compañeros de equipo buscando que confirmen)) te hace crecer Ao1               si te alimentas bien pus van a crecer por partes los cuerpos, no te alimentas bien, pus [no vas crecer. Ao?               [¡no vas a crecer! Ma                  ¿qué más? aparte de la alimentación, ya dijeron la alimentación, la herencia. ¿qué más? hay unos chavos que llegan así pero con unos (muestra los bíceps) Aos                  ¡ejercicio! Ma                  ejercicio Ao1     esos se cuelgan en un tubo y se quedan así todo el día ¿eh? Ao2     y ya cállate ((risa)) Ma       bueno [todo eso Ao1     [los cromosomas Ma       ¿perdón? Ao1     los cromosomas Ma-                 si eso son ya parte de la genética, de la herencia que había comentado tu compañero bien, entonces hasta aquí estamos  viendo que son diferentes

 

Los niños incluyen información personal, obtenida anteriormente en clase, en casa, a través de los medios masivos u otras fuentes.

La intervención docente resulta indispensable para establecer una continuidad (o al menos una relación) entre el conocimiento escolar adquirido anteriormente, el conocimiento cotidiano de los alumnos y el conocimiento científico (Candela, 1999). Cuando la maestra inicia este tipo de intercambios los niños van siguiendo las ideas y aprovechan para dar sus explicaciones y ejemplos. La maestra pide argumentos que justifiquen las relaciones que van estableciendo entre unos y otros. La mayor parte de los procesos de descripción, explicación y generalización en este fragmento tienen una base empírica en cuanto se fundamentan mayormente en las propiedades observables de los objetos más que en los discursos teóricos de la ciencia. La <<evidencia empírica>> no sólo es punto de partida para construir los hechos científicos o un recurso para demostrar supuestos teóricos, sino que provee también las bases para rechazar planteamientos. La descripción de <<lo que los participantes ven>> o han visto adquiere un carácter personal en el aula y se abre a descripciones alternativas (Candela, 1999: 94).

La explicación involucra la forma en que un modelo o mecanismo teórico da cuenta de un fenómeno específico. Así los niños utilizan en sus explicaciones aspectos ya revisados en la escuela sobre nutrición y herencia.

 

Tercera sesión de clase

Los alumnos exponen por equipo en plenaria  información complementaria sobre ciencia y tecnología, los transportes, el espacio y el tiempo. Para ello investigaron previamente en diferentes fuentes: libro de texto y otros libros, internet, etc. y diseñaron un cartel en equipo. La información se comenta y discute. Después la maestra anota en el pizarrón diez preguntas de evaluación. Les pide que anoten nombre y fecha para que ella pueda leerlas. Reparte hojas blancas. Este es una actividad para sintetizar ideas y finalizar el tema.

Al final los niños leen las respuestas en una plenaria. Algunos niños caen en la cuenta de que en la discusión se modifican las variables en las preguntas o que son contenidos difíciles.

 

Los alumnos reflexionan

Y.        ¿por qué? ¿qué dice la pregunta? son muy importantes para medir el tiempo, no ¿por qué son importantes? ((el alumno detecta una variación y trata explicarla y justificarla)), por eso ponemos eso ((un alumno defiende las respuestas, enfocadas más al uso de la medición del tiempo)) Ma       yo no estoy diciendo que no está bien, yo simplemente estoy diciendo que ustedes están de acuerdo en esto, que están diciendo que es para saber la duración de un proceso o de un fenómeno natural, algunos otros equipos dijeron que también nos servía para conocer, medir y experimentar ((escribe)) Ao       [((interrumpe)) porque el tiempo cambia y cambia la rapidez ¿no? en el tiempo se mide la distancia y en la distancia se puede medir todo.. es muy “revoltoso” ((el alumno reconoce que está confundido)) Ma       estás muy “revoltoso” ((está de acuerdo que la obtención de la velocidad es un tema difícil))

 

Comentarios

Cuando los alumnos van a la escuela y participan en el planteamiento de los problemas, en la generación de explicaciones y evidencias explorando más allá de los límites del aula aprenden muchas más cosas de las esperadas, aprenden a defender sus puntos de vista y la complejidad de sus discusiones.

 

Referencias

 

Candela, Antonia (1997), La necesidad de entender, explicar y argumentar: los alumnos de primaria en la actividad experimental. México: SEP/DIE CINVESTAV.

Candela, Antonia (1999), Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentación y el acuerdo. México: Paidos.

De la Riva, María (2004), Pensamiento preactivo y acción en la formación docente. Tesis de Maestría en Pedagogía. México: Facultad de Filosofía y Letras-UNAM

De la Riva, María (2011). LAS TRAYECTORIAS DE LOS ALUMNOS: De las clases de ciencias de sexto de primaria a las clases de ciencias de primero de secundaria. México: Centro de Investigación de Estudios Avanzados del Instituto Politécnico Nacional (CINVESTAV).

Goetz, Judith y Margaret Lecomte (1988), Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata.

Gálvez, Grecia; Elsie Rockwell, Ruth Paradise y S. Sobrecasas (1981), “2. La Enseñanza de las ciencias naturales en cuatro grupos de primaria”. Cuadernos de Investigación Educativa DIE, Num.  1, México: DIE CINVESTAV.

Jiménez-Aleixandre, María del Pilar (2010). 10 ideas clave: competencias en argumentación y uso de pruebas. Barcelona: Graó. 

Kress, Gunther; Jewitt, Carey; Ogborn, Jon y Tsatsarelis, Charalampos (2001). Multimodal Teaching and Learning. The rhetoric of the science classroom.  Londres: Continuum.

SEP (2011). Acuerdo Número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica. México: SEP

Rockwell, Elsie (1991), “Palabra escrita, interpretación oral: Los libros de texto en la clase ”. Infancia y Aprendizaje, Num. 55, 29-43.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx