Año: 2023 Mes: MAYO-AGOSTO Número: 96
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Sociales
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LAS PROPIEDADES DE LOS OBJETOS EN PREESCOLAR
Lucero Dulce Flor Del Valle Limón

Trascribir

Green, Frankiz & Dixon (1997, 172) entienden el transcribir como un proceso interpretativo y como un proceso representacional. Es un acto situado dentro de un estudio o programa de investigación arraigado en la ecología conceptual de una disciplina. Es un acto político que refleja las convenciones de una disciplina, la conceptualización del investigador sobre un fenómeno, sus propósitos, las teorías que guían la recolección de datos, el análisis y las metas programáticas. Una transcripción es un texto que “re”-presenta un evento, no es un evento en sí mismo. Siguiendo esta lógica, lo que es representado son los datos construidos por el investigador para un propósito particular, no sólo es habla escrita, pues el habla ha sido desnudada e interpretada desde un punto de vista, dando voz a un grupo humano.

En nuestro estudio la cámara se dirige sobre las actividades hacia donde la mayor parte de los alumnos enfocan su atención. Posteriormente se trascribe la clase video grabada. Se escriben los diálogos entre maestra y alumnos y entre alumnos y se describe lo que hacen. Esta escritura se modifica continuamente a partir de varias revisiones al video, de tal manera que la descripción y narración escritas queden muy detallada. Al texto de la trascripción se agregan los datos recogidos en las notas del diario de campo, se agregan comentarios y apreciaciones hechos en el momento en que se video grabó o cuando se está trascribiendo pues permiten generar patrones y modificar supuestos.

 

Ciclos de actividad, puntos clave y anclaje

Las actividades escolares se relacionan con otras actividades escolares y forman ciclos, estos ciclos de actividades pueden ocupar una o más sesiones de clase. Los ciclos de actividad son una forma de intertextualidad puesto que los significados construidos en una actividad están conectados con los significados de otras actividades (Baker y Green, 2007). En este estudio se identificaron puntos clave (los “rich point” de Agar, 1994; citado por Baker et al, 2008, 90; eventos y ciclos clave citados en SBDG, s/f) que son los fragmentos relevantes elegidos de las grabaciones y archivados en bits o segmentos para su posterior estudio; y se ubicaron ciclos de actividad que permiten identificar nuevos datos de un evento clave y relacionarlo con eventos ocurridos en otros días o lugares. La elección de los puntos clave se da  bajo la guía de las preguntas de investigación. También bajo la guía de las notas de campo y nuestra percepción que  indican que hay puntos –eventos, actividades, ciclos- clave o que están vinculados intertextualmente. Los puntos clave y los ciclos de actividades configuran patrones que se usan como ancla para el análisis de diferentes niveles de la escala analítica. “El anclaje por tanto, constituye un concepto clave en el análisis basado en video en un proceso de hacer visibles vínculos a través de tiempos, eventos y actores” (Baker et al, 2008, 85). El anclaje son las relaciones entre la teoría que informa a los datos y viceversa, ésta relación fundamenta las decisiones metodológicas, las metas y los análisis particulares. Para  hacer visibles los vínculos entre teoría y datos, es necesario transparentar  la lógica del autor y examinar cadenas de acciones de lo logrado discursiva e interaccionalmente por los actores, se pueden presentar mapas de este viaje analítico entre capas de trabajo etnográfico.

Los ‘puntos clave’ de esta investigación son los momentos de mayor interacción, generalmente en las discusiones en clase, donde es posible profundizar en los patrones identificados y que se relacionan con el papel de los artefactos (Callon, 1986; Latour, 2001) y del discurso (Candela, 1999, 2005) en la traducción de los contenidos.

 

Contexto

La transcripción puede transformarse en un mapa que represente el contexto, provea una descripción de las relaciones figure-round y establezca el fundamento para identificar los eventos de discurso los cuales pueden ser marcados como eventos clave por los miembros del grupo, eventos intertextuales vinculados o segmento de historia construido por los actores (SBDG, s/f, 1). Los mapas son construidos, no deben confundirse con la vida ‘real’, la vida experienciada y entendida por los miembros del grupo. El contexto no es simplemente el escenario físico.

“Más bien los contextos son constituidos por lo que la gente está haciendo y dónde y cuándo lo están haciendo. Como McDermott… puso sucintamente, las personas en interacción se hacen ambientes unos a otros. Finalmente, los contextos sociales consisten en definiciones de la situación mutuamente compartidas y ratificadas en las acciones sociales que las personas asumen sobre la base de estas definiciones” (Erickson y Shultz, 1981: 148; citado por SBDG, s/f).

De un mapa se puede inferir las expectativas de cómo la vida en la comunidad será lograda (Edward y Mercer, 1989) y como se soporta en la práctica.

Para que los mapas puedan representar dimensiones utilizan tablas con columnas dependiendo  del grado de detalle del análisis particular para hacer visibles capas de datos y evidencias, esto requiere un análisis de múltiples niveles en la escala del tiempo, así de una descripción etnográfica ‘clásica’ se pasa a “mapear” a través de las categorías de análisis.

 

Ejemplo

El apartado metodológico de nuestra investigación contiene un sistema de nueve supuestos, de los que tomamos como ejemplo la siguiente afirmación:

1.2 Supuesto: Lo social se vuelve contenido. Los alumnos se orientan a buscar pistas para responder lo que quiere el maestro que digan y hagan. Esto tiene que ver también con la manera en que los alumnos se apropian e integran la tecnología material, literaria y social (Shapin y Shaffer, 2005) de manera semejante a lo que se considera propio de los científicos profesionales. En el caso de los estudiantes el movilizar contenidos y ser ellos mismos movilizados sobre las trayectorias escolares, se produce la traducción de su identidad, de las interacciones con las otras personas (compañeros, profesores, padres de familia) y de las alianzas que ellos establecen. Por tanto, el proceso de construcción de conocimientos, aun en las materias de ciencias naturales y en las actividades experimentales donde se espera proceder con “objetividad”, implica la negociación de significados y la modificación del contexto sociocultural, cuestión que actualmente es poco estudiada y que sin embargo importa en tanto que posiblemente genere condiciones que propicien o no el aprendizaje.

En la educación preescolar se afirma que para que el niño aprenda del mundo natural es necesario que desarrolle el pensamiento reflexivo “mediante experiencias” (PEPre, SEP, 2004), se busca potenciar el uso de los sentidos, la exploración de fenómenos y procesos naturales del entorno, “se fomenta el planteamiento de preguntas, la sistematización y comunicación de información en un marco de respeto y trabajo colaborativo con sus pares” (SEP, 2011, 108), aplicando habilidades de conexión entre lo visto y experimentado en la escuela, y las observaciones y experiencias fuera de la escuela, ya sea en casa o en la comunidad en un sentido amplio, desarrollando procedimientos elementales para responder preguntas, comunicar los resultados de observaciones y realizar representaciones.

En el estudio se observaron y entrevistaron profesores de educación básica. Así hemos observado profesores entusiastas y prácticas heterogéneas, donde se lleva a cabo la discusión de los resultados de las actividades y hacen razonar a sus alumnos.

Este es el caso de la clase observada en un grupo de preescolar de la que se obtuvieron los siguientes productos:

Fragmento de la Trascripción

Diálogo Ma = maestra As = alumnos Ao = alumno As? = no se distingue a simple vista quienes hablan [ = habla simultánea (( )) = comentarios de la observadora (…) = habla no se entiende o no se oye L., M., C., etc. = Inicial del nombre del alumno

Elementos multimodales

Ma       háganse para acá L., este L., M. háganse para acá para que podamos trabajar y voltéenme a verme a mí (…) ¡muy bien! ayer estuvimos trabajando en nuestro libro de “acompáñame”, ¿qué trabajamos ayer? ?          una adivinanza Ma       ¿qué trabajamos ayer?. As        las adivinanzas. Ma       F. ¿cuáles fueron las adivinanzas de ayer? As+F   la del conejo Ma       el conejo ¿y cuál otra? As+F   la araña Ma       y la de la araña, verdad Ao       y el y el Ma       ¿cuál? As        el camello Ma       y la del camello As        y la jirafa ((…))

La Ma indica a los As que se acerquen  al lugar donde ella está sentada, con sus manos hace indicaciones para que se acerquen, en ocasiones camina hasta un alumno y lo acompaña a algún un lugar más cercano para que alcance a ver las cartulinas.   La Ma repite la pregunta para que respondan más As.   La Ma indica aceptación al repetir las respuestas

 

Observación

 

GUIA DE OBSERVACION
Tema características de los objetos, profesora L., grupo 2º, lugar aula,  parte final del año escolar, horario matutino, duración 45’
Características de los objetos: color, forma, tamaño, textura, sabor, movimientos y uso.
1. Contexto	Jardín de niños público regular.
1) Espacio	Aula en escuela construida ex profeso.
a. Lugares físicos	El aula es suficiente para los 25 alumnos, limpia y bien iluminada, las paredes color azul con ventanas, piso de cerámica.
b. Percepción	Los alumnos parecen haber trabajado
c. Identidad	La maestra le habla a los niños por su nombre, parece conocerlos bien, prevé lo que van a hacer o decir especialmente cuando no hablan fuerte o se van a distraer, parece que entre ellos también se conocen. Usan el uniforme de pants, algunos sin chamarra, hay niñas con pantalón y/o sudadera de color diferente, con corte y tono diferentes. Los peinados de las niñas varían.
d. Mobiliario	Hay un pizarrón blanco con tendederos, otro pizarrón blanco grande, espejo, la mesa y silla de la maestra está en un rincón. Un mueble para macetas. Hay ilustraciones y adornos de colores pegados en techo y paredes. Libreros con cuadernos y muebles para almacenar. Los niños acceden a todo esto cuando la maestra lo indica. Sillas verdes de plástico y 10 mesas binarias trapezoides de tamaño adecuado a los alumnos.
2) Tiempo	Duró 45’ con un ritmo más o menos estable. Varió por el acomodamiento de muebles y las diferencias en el ritmo de trabajo de los alumnos. Hay actividades simultáneas que realizan la maestra y los alumnos, como si ya supiera cada quien lo que tiene que hacer, cuando y donde.
a. Cronológico	0’-12’ presentación de adivinanzas, 12’-14’ explicación de cómo crear una adivinanza, 14’-25’ acomodo de muebles y distribución de material, 25’-33’ dibujo y escritura dela adivinanza y revisión de la maestra, 35’-36 discusión plenaria, 37’-45’ evaluación
b. Subjetivo	Parece que los niños están confortables.
3) Control disciplinario	Principalmente verbal, se trata de enfocar a los alumnos en la tarea, a veces la maestra lo lleva suavemente tomándolos de la espalda, cabeza. Son pocos los regaños. Usa muchos ademanes y gestos.
4) Control Corporal	Los niños ya saben cuándo sentarse en el piso o en la silla para escribir sobre la mesa, también lo hacen parados o hincados. Dos niñas se sientan sobre la mesa y son bajadas por la maestra.
a) Movilizar cuerpo	Los alumnos se mueven con mucha libertad en el salón siempre cerca de la maestra o de las mesas de acuerdo a la tarea.
b) Portavoz	La maestra a veces comparte la voz con los alumnos cuando pregunta si se debe hacer algo, por ejemplo sellarse uno mismo el trabajo, busca consenso y compartir el conocimiento de las normas.
5) Qué se valora	Terminar la tarea, participar en la discusión.
6) Control sobre profesores	La maestra sigue una secuencia didáctica ya trabajada. Aunque la directora entra dos veces al salón no interrumpe.
7) Familia y amigos	Hay continuas referencias a las experiencias cotidianas de los alumnos. La niña a la que le lastiman los zapatos y la que se siente mal explican desde lo sucedido en casa porque se sienten así.
8) Sentido de la escuela	Hacer trabajos. Platicar sobre ellos.

 

Actividades

GUIA DE OBSERVACION
2. Actividades	Exposición, explicación, escritura, dibujo, discusión, evaluación
1) Contenido	Características de los objetos. En las adivinanzas primero se dicen las características y luego el nombre del objeto, pero al crear una adivinanza primero se nombra el objeto y luego se observa para decir las características.
2) Tareas	Hablar, leer, escribir, dibujar.
3) Participación	Escuchar, exponer, explicar, comentar con los compañeros de equipo, describir cuando está la maestra en el equipo y decir por qué si pertenecen, terminar para que sea sellado el trabajo.
Secuencia	Los alumnos dicen la adivinanza mientras muestran una cartulina donde con sus papas la escribieron y dibujaron. Observan el pero de peluche y la manzana, dicen al grupo las características de estos dos objetos, en equipo platican, dibujan el objeto elegido y escriben la adivinanza con las letras que conocen, muestran su trabajo a la maestra para que lo selle, contestan sus preguntas.
Interrupciones	Entra una empleada de la escuela y la directora, no interrumpen a los niños, los niños no se distraen, la maestra las atiende.
Normas	Se centra en hacer el trabajo. también no sentarse en la mesa, poner atención, no sellarse el cuaderno: Ejemplo: La maestra se dirige hacia una mesa y nota que una niña está sentada en ella Ma       bájate de la mesa ((dice su nombre y con su mano en la espalda la       guía suavemente)) para abajo ((un niño le pregunta sobre los lápices         y     la maestra les dice que se los prestó otra maestra)) unos lápices          mordisqueados ((va checando quién ya terminó)) ¿ya terminaste F.?        ya ¿qué escribiste aquí? ahora escribe aquí cómo es la manzana,    ahora escribe cómo es la manzana.

 

Procedimientos

GUÍA DE ANÁLISIS
3. Marco
1) Afirmación	Ejemplo: C.        ¿los perros tienen orejas? Ma       ¿los perros tienen orejas? dice C. As        sí Ma       pregunta C. ¿los perros tienen orejas? As        sííí ((consenso))
2) Evidencia	Ma       sí ¿cómo tiene sus orejas? As        cafés, grandes ((casi todos contestan)) Ma       unos las tienen cafés Aa       (…) Ma       aaah es que a veces se las cortan a unos perros finos ¿cómo tienen las orejas este L. Ao       unos abajo y otros arriba  ((se toma las orejas y las baja y sube)) Ma       ¿hacia abajo? ((también se toma las orejas y las baja y sube)) unos hacia abajo y otros hacia arriba ((se dirige al niño que preguntó)) sí C. tienen orejas los perros, mira el perrito que está ahí ((toma como evidencia el perro de peluche que está en el escritorio))
3) Razonamiento	Ha visto perros en su vida cotidiana que tienen orejas, el perro de peluche tiene orejas, el alumno tiene orejas y la maestra tiene orejas que se parecen alas de los perros,. Variable: unas grandes y otras chicas, por que se las cortan
4) Refutación	En el caso de la manzana cuestionan si hay manzanas amarillas, unos niños dicen que sí la maestra dice que sí.
Experimentos y Construcciones Descriptivas	Observan la manzana mientras la muestra y describe la maestra. Observan el pero de peluche y lo comparan con los perros que conocen.

 

Uso de objetos

GUIA DE ANÁLISIS
4. Traducción
Objetos	Cartulinas con adivinanza escrita y dibujo, cuaderno, lápices y crayones, sellos.
Representaciones	Adivinanza escrita, dibujo. Dibujo hecho por los alumnos y adivinanza escrita con las letras que se conocen.
Plano	Discurso de la maestra.
Referente	Color, forma, tamaño, sabor, textura, sonido, movimientos y uso. Conjunto de características que definen un objeto. Definir un objeto por sus características.
Efectos	Parece que los alumnos se sienten integrados a los equipos de trabajo incluida la maestra.
Fragmentos de interacción verbal intensa: 12’-14’observación y descripción de la manzana y el perro; 14’-33’ distribución del material, elaboración y cuestionamiento de la maestra; 37’-38’ sellado.
Movimientos corporales: gestos y miradas: La maestra hace los necesarios para comunicar y ejemplificar. Los alumnos saben cuando levantar la mano para contestar.

 

Referencias

 

Baker, Douglas; Green Judith y Skukauskaite, Audra (2008), “Video-enabled Ethnografic Research: A Microethnografic Perspective”. En: Walford, Geofrey (Ed.) (2008) How to do Ethnography. Londres: Ablex Publishing Corporation Norwood.

Callon, Michel (1986), “Some elements of a sociology of translation: domestication of the scallops and the fishermen of St Brieuc Bay”. En: J. Law (1986) Power, action and belief: a new sociology of knowledge? Londres: Routledge, 196-223.

Candela, Antonia (1999), Ciencia en el aula. Los alumnos entre la argumentación y el         acuerdo. México: Paidos.

Candela, Antonia (2005b), “Local Power in a School of Socially Marginalized Students”. En: McCarty, Teresa L. (ed.) Language, Literacy and Power in Schooling. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates Inc, 189-209.

Edwards, D. y Neill Mercer (1994), El conocimiento compartido. El desarrollo de la comprensión en el aula. Barcelona-México: Paidos/MEC.

Green, Judith, M. Frankiz y Carol Dixon (1997), “The Myth of the Objetive Transcription”. TESOL Quaterly, 31 (1), 172-176.

Latour, Bruno (2001), La esperanza de Pandora. Barcelona: Gedisa

Secretaria de Educación Pública SEP (2004). Plan de Estudios de Educación Preescolar. México: SEP

SEP (2011). Acuerdo Número 592 por el que se establece la articulación de la Educación Básica. México: SEP

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx