Año: 2023 Mes: MAYO-AGOSTO Número: 96
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Lenguaje y Comunicación
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EL LENGUAJE, GRÁFICO Y ORAL, ASPECTOS A TOMAR EN CUENTA PARA EDUCAR EN CIENCIA EN PREESCOLAR
María de la Luz Martínez Hernández

Antecedentes

La enseñanza de la ciencia a partir de la década de los 90, se ha entendido como el desarrollo de una cultura, ámbito donde el sujeto perciba el pensamiento racional para explicarse el mundo y para construir fenómenos como algo natural, a ello se ha llamado science education. La forma así llamada implica un trabajo dentro del grupo, que parta de colabora de manera conjunta entre los maestros involucrados en forma colegiada y retroalimentar sus alternativas de trabajo en combinación con un apoyo técnico disciplinar, (Paz y Méndez, 2007).

Ha sido una constante en las políticas educativas de nuestro país, dejar la enseñanza de la ciencia en la educación básica relegada en la realidad, aunque en la propuesta oficial se le da un reducido espacio que al momento de llevarlo a la práctica se reduce aún más. Las razones de ello han sido interpretadas como cuestiones de actitud (García y Pérez, 2004), falta de preparación disciplinar (Campos, 1999, Paz, 1999), problemas en su formación básica (Maciel, 2007), problemas en la didáctica específica (Mares, 2009) o cuestiones de formación continua (Paz y Martínez, 2012).

Se han realizado diversos estudios sobre diagnósticos y propuestas para la enseñanza de la ciencia en nuestro país, como los realizados por Chamizo en Química (SEP, 1994), Flores y Gallegos en Física , Mares en Biología (2008) al igual que Jiménez Aleixandre en España, han hecho aportes a para comprender la importancia del conocimiento cotidiano y la importancia de la preparación disciplinar, Tonucci (1996) ha desarrollado una línea en la representación y comprensión de los seres vivos por los niños, Bellonch (1984) ha aportado en el entendimiento de procesos digestivos y Pessoa en la enseñanza de la física, entre otros autores.

Para nuestro interés Mares (2008) han develado la importancia de la relación del lenguaje y del desarrollo de nociones de conceptos científicos en los niños de educación básica, en tanto que infante (2004) ha aportado en cómo representan los niños su realidad de forma gráfica.  Sin embargo en nuestro país se carece de un trabajo consistente en la enseñanza de la ciencia en educación preescolar, ya que en el caso de infante no buscaba aportar en ella y Mares lo realiza en primaria.

Los diagnósticos y hallazgos de García y Pérez (2004) sobre actitud nos dan idea de los obstáculos que se han de salvar para desarrollar enseñanza de la ciencia en preescolar, al respecto hemos encontrado varias tesis  en la UPN entre ellas, Ortega (2005), es un ejemplo de la constante de tratar de enseñar ciencia en el nivel, sin darle importancia a los sillares que permitan entender y explicarse el mundo, el lenguaje, la expresión gráfica y la observación, sino exponiendo al niño a experimentos o actividades similares donde lo primordial es la actividad no su interpretación para valorar el peso de la ciencia en el desarrollo del niño.

El desarrollo del niño es favorecido por la riqueza de referentes que le permitan conocer del medio en donde se desarrolla (Vigotsky, 1988), él es capaz de hacer uso de sus formas de expresión para explicarse y dar a conocer a los demás las formas en que entiende al mundo, de acuerdo a cómo lo percibe el entorno donde se desenvuelve, un ejercicio necesario para comprender lo que el niño dice y nos quiere decir, es la interpretación de su discurso oral y gráfico, su lenguaje.

El lenguaje para Vigotsky es el sustrato común de la cultura donde se desarrollan las personas, es el mediador por excelencia para llenar de significado las cosas y donde se ponen a prueba el sentido y uso correcto de las palabras. El lenguaje, según el círculo de Viena es la forma de conocer del mundo, el conocimiento no fluye de la realidad (O) al sujeto (S) de manera lineal,  requiere del lenguaje(L) para conocer de las cosas, sin él no podría conocer de nada, las palabras son las cosas que conocemos. Hay dos formas de usar el lenguaje, (Frege, 1974) el poético, con validez en contexto, lo connotativo (para comunicarse socialmente) y el lógico para crear conceptos, interpretaciones de la realidad sin contexto (lo denotativo).

Ambos aspectos del lenguaje son favorecidos por la interacción del niño con variedad de referentes, así como con la socialización con los demás sujetos de su edad y condición de desarrollo, la interacción social permite conocer y usar de manera pertinente de manera gradual el lenguaje con validez en contexto (Vigotsky, 1988), sin embargo requiere de una intencionalidad y un ambiente cultural específico para el desarrollo del uso del lenguaje lógico. Con la combinación de ambos es con lo que el niño desarrollará sus formas de conocer y explicarse el mundo.

Problema

Por lo antes expuesto nos preguntamos:

¿Se puede reconocer el uso del lenguaje “conceptual” denotativo en el discurso del niño para explicarse su mundo?

¿Cómo aporta el desarrollo del  lenguaje lógico en el primordio de la capacidad de entender y explicar racionalmente su realidad el niño?

Hipótesis

Para la primera pregunta, hipotetizamos que en el discurso oral y gráfico del niño, se puede reconocer su intención de dar un uso lógico del lenguaje (Frege, 1974) para explicarse el mundo y las experiencias a las que se les expone, al contrastar el uso de las palabras en su interacción social cotidiana (uso poético) y durante el desarrollo de las actividades específicas.

En la segunda cuestión, hipotetizamos que el niño al desarrollar mayor lenguaje, lo que está denotando es un mayor conocimiento de las cosas, si se intencionan actividades donde se emplee un lenguaje técnico, el principio del uso pertinente del lenguaje se dará, aportando así en sembrar la semilla para que el niño dé explicaciones lógicas del mundo, principio del desarrollo del espíritu científico (Bachelard, 2000)

Objetivo

Nuestro propósito, es reconocer el uso diferenciado del lenguaje (poético y lógico) en el niño al momento de socializar, y de darse explicaciones de la realidad, intentando usar un lenguaje lógico.

Aspectos teóricos

La ciencia la entenderemos como una actividad social que realiza un grupo de personas especializada en ello, se caracteriza por ser un sistema de ideas, una serie de teorías en evolución que generan una forma de pensar, de creer y de investigar en un colectivo, donde tiene sentido una forma de indagar de acuerdo al objeto de estudio. Así la ciencia es un quehacer dinámico adherido a un sistema de ideas y prácticas. El lenguaje científico es especializado, descontextuado, válido y traducible a diferentes entornos, a diferencia del lenguaje cotidiano que se usa en un contexto definido, donde adquiere sentido se usa para la divulgación de la ciencia quizá, pero de forma cotidiana es empleado para la comunicación social y no necesariamente es conceptual, su diferencia es la lógica. Podríamos demarcar la ciencia y su lenguaje de la vida cotidiana y su forma de comunicarse, los ámbitos diferentes, el científico y el social tienen entre otras diferencias su lenguaje.

El lenguaje es el envolvente de la sociedad, aquel que está como invariante para la comunicación de ideas y sentimientos, el lenguaje no lo crea la sociedad, lo recrea y reinventa pero éste es trascendente a las personas y sociedades. El lenguaje se forma por la triada; signo – referente – sentido, el signo es una grafía o representación gráfico plástica de un referente, de algo de la realidad o de un concepto que de forma simbólica lo sustituye en la comunicación donde adquiere sentido, esto es un valor comunicativo. El lenguaje adquiere sentido cuando dice algo sobre las cosas y las ideas que nos rodea, es común o nos constituye una novedad que poco a poco entendemos anclando en un lenguaje previo a la novedad lingüística que se articula a lo adherido.

El hombre nace con la capacidad anatómica para emitir sonidos por la boca, pero la manera en que articula el lenguaje como forma de comunicación le es desarrollado en sociedad, la imitación del sonido, la inflexión, y el sentido e intención del lenguaje se construye en el grupo social del sujeto, a ello se sucede la representación (signo) convencional de referentes, que poco a poco, por inmersión social adquieren sentido en la función comunicativa.

El niño dentro de un grupo social aprende y pone a prueba el sentido de las palabras, en un principio las cosas son las palabras unidas indeleblemente, posteriormente varias cosas análogas son las palabras, se dice algo sólo de aquello que se puede ver, por último viene el lenguaje simbólico, se usan palabras como representaciones de los objetos y se pueden hablar de ellas con sentido sin estar en presencia física del referente.

El uso correcto del lenguaje como una forma de comunicación, pone énfasis en la sintaxis y la semántica, a ello se agrega lógica para darle coherencia a un discurso. Cuando éste tiene a la lógica como eje y no la sintaxis estamos en presencia de otra forma de comunicación, la que se usa en el medio científico. Las proposiciones de éste medio son lógicas, coherentes, pertinentes y con un uso de palabras – conceptos propios del ámbito de estudio, a diferencia del lenguaje que podríamos llamar social o como lo denomina Frege (2004) poético, que usa proposiciones con pocos conceptos y sin uso definido de tecnicismos. Entonces hay una diferencia entre el lenguaje cotidiano y el científico, la lógica es la piedra de toque que permite su demarcación así como el manejo de conceptos – palabras, que corresponde al conocimiento cotidiano y al científico.

Desarrollo

El proyecto lo trabajamos en el campo formativo de “Exploración y conocimiento del mundo”, relacionándolo con todos los demás siendo más notorio con; “Expresión y creatividad”, “sociales” y “Lenguaje”. Nos interesó dar prioridad al uso del lenguaje, separando el que se usa para la convivencia y comunicación cotidiana y aquel que se usa con intención de crear conceptos, se desarrolló en los tres niveles distintos de educación preescolar, en tres planteles distintos, ubicados en las comunidades de San Salvador Atenco, San Vicente Chicoloapan (Estado de México) y  en la delegación Álvaro Oregón (D.F.) cuyo contexto es urbano, teniendo una duración de cuatro semanas. Se realizó un plan de trabajo en formato proyecto, titulado “El súper agente G -70”, todo en el contexto de la epidemia de influenza del 2009 en México.

En las primeras actividades se elaboró un diagnóstico de lo que sabían los niños respecto para que servía el gel antibacterial, si sabían qué forma tiene un virus y con qué material se elabora el gel. 

Se pidió que registraran sus ideas de forma gráfica, se confrontaron sus ideas con modelos aceptados por la comunidad científica, se comparó la idea planteada con la idea expresada gráficamente y se diagnosticó nivel de grafía y se delimitó el tema, partiendo del interés natural de los niños, “virus de la influenza” (elección).

Posteriormente se diseñaron tres actividades que permitieran facilitar en los pequeños la capacidad de observación, discurso y dibujo (“El chiripazo del Dr. Pinky, elaboración de ge, modelo de virus).

El cuento del “chiripazo del Dr. Pinky”, las maestras de los tres niveles de preescolar lo representaron y contaron a los niños con el propósito de que se dieran cuenta que el gel antibacterial es el resultado de un “revoltijo” de varias cosas, un producto elaborado por el hombre, no es natural (no hay árboles de gel antibacterial), así como despertar el interés de los pequeños sobre ciertos aspectos relacionados permitiendo que expresaran sus intereses, dudas y comentarios.

Elaboración del gel antibacterial: toda vez que se permitió que los niños experimentaran con los elementos sugeridos por ellos mismos, se les proporcionó el material para elaborar el gel, se explicó y ejemplificó el proceso y se llevó a cabo. Se tomó nota de los comentarios y reacciones de los pequeños durante el transcurso de la actividad y se confrontaron las hipótesis iníciales con los resultados de la misma.

El modelo: con la intención de incluir a los padres de familia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de sus hijos, se les pidió que investigaran un poco más sobre los virus y bacterias. Se comentaron y debatieron las investigaciones y se retomó la idea para explicar cómo es que los virus y bacterias actúan en nuestro organismo y cómo es que actúan las vacunas en nuestro cuerpo.

Se diseñó un modelo de célula, con una bombilla de cristal que contenía agua, a la que previamente se le colocó un poco de pintura vegetal en polvo, a manera de que al introducir una fruta (llamada rambután), con aspecto “parecido” al virus que presentamos en el modelo anterior (dibujo del virus NH1), ésta se pintara en su totalidad (contagio).

Posteriormente al “vacunar” la célula - bombilla, (introduciendo un poco de “clara sol” -solución clorada- con una jeringa), al cabo de algunos segundos, el agua pintada nuevamente vuelve a su estado incoloro sin desaparecer la fruta. En el diseño del virus, se comparó con un pequeño grano de sal para que los pequeños comprendieran que tan pequeño es.

Por último se realizó una pequeña exposición por parte de los pequeños al término del proyecto (socialización), como evaluación final. Se dio seguimiento  utilizando el diario de trabajo (diario de la educadora) para registras acciones y grafías de los niños de forma continua.

Como indicadores de las competencias comunicativas, se utilizaron los indicadores del lenguaje fonológico (discurso)  y gráfico (iconografía), sin separar las palabras y dibujos del contexto, para comprender su significado, y la intención de comunicarse

Resultados

Considerando que los niños cuentan con conocimientos previos, se confrontaron las hipótesis referentes a los elementos que los niños propusieron para elaborar el gel antibacterial, por lo tanto se les permitió que probaran con jabón líquido, gelatina, alcohol, agua, posteriormente, se les preguntó a los niños qué era gel, qué era mugre, qué era influenza, qué era enfermedad, qué es un virus. Los niños, contestaron y comentaron su experiencia con sus compañeros.

Las respuestas  más comunes fueron:

Qué era gel, “(si) traes las manos sucias te las lavas”, “te lo ponen (y) no te enfermas”, “(es para) matar bichitos de las manos”.

Qué era mugre: casi sin excepción no contestaron, sólo mostraron las palmas de las manos. Las contestaciones fueron: “tierra”, “basura y bichitos”

Qué era influenza, casi unánime fue “una enfermedad”, alguno de ellos contestó “un virus” y otro “es una bacteria”.

Qué es enfermedad, contestaron, “cuando estás malo”, “pues estás enfermo”, “no vengo a la escuela”, “ji, ji, pues así” (y ponía cara triste)

Qué es un virus, Las respuestas variaron (ver tabla) pero en general dijeron que era pequeño, tenía las características de un animal y tenía patas; “Son chiquitos, con patas y son como…”, “Es un animalita con boca y se arrastra, pequeño y grande, es grande cuando está afuera y pequeño cuando se mete al cuerpo”

Posteriormente, se pidió a los niños que dibujaran un virus (ver cuadro 1), se buscó ver la relación de su representación con el modelo de virus utilizado, se obtuvieron éstos resultados (ver tabla 1).

Análisis

Se documentó que la forma de interpretar un abstracto para ellos, “virus”, que tenían al principio los alumnos, tuvo una transformación durante el proyecto, toda vez que teniendo los referentes que le ofreció las actividades, los pequeños fueron capaces de apoyarse en ellos para realizar sus representaciones, orales y gráficas.

Debido a que en teoría sociocultural se dice que el entorno cultural o ámbito donde se desarrolla el niño, condiciona el tipo de sentidos y significados a las palabras y sus representaciones, al trabajar con los padres se buscó que ellos dieran un uso más cercano al aceptado científicamente a los virus.

Ya al revisar los dibujos de los niños y sobre todo al platicar con ellos, se observó que en un principio, la mayoría mencionaba que los virus son pequeños pero sus grafías eran grandes encontrándose una gran diferencia al término del proyecto en donde el empleo de los modelos de representación diseñados, permitieron a los niños contar con referentes objetivos que les permitieran transformar los conceptos previos.

El proyecto permitió que los niños tuvieran (quizá) un primer contacto con algunos términos como: virus, bacterias, científico, laboratorio, que al término de las actividades ya formaban parte del vocabulario de los niños, pero se pone a debate el significado que le dieron, como se observó en la exposición que hicieron los niños al final del proyecto.

Se observó que es posible enseñar ciencia en preescolar, que se aprovecha el ludismo de los alumnos como el de los docentes, ésta es una etapa en la que se puede favorecer la competencia científica desde los primeros años, se observó que el medio familiar y su comunidad favorecen la  referentes que permiten darle significado a las cosas a partir de las palabras y que es posible transformarlos, adaptarlos o re - elaborarlos.

Vimos una construcción intencionada de las relaciones de las cosas en el medio, se pudo percibir que los niños usan el lenguaje para comunicarse formando la triada; signo – referente – sentido, el signo es una grafía o representación gráfico plástica de un referente (dibujo de virus), de algo de la realidad o de un concepto que de forma simbólica lo sustituye (modelo de virus) y el sentido varío, ya no sólo buscó comunicarse sino al parecer representar fielmente el modelo. Así cuando el niño usó su capacidad de expresión lo hizo construyendo intencionadamente las relaciones de las cosas por medio de signos.

La diversidad en la intencionalidad fue donde se pudo percibir la riqueza de la relación signo – referente – intención,  suponemos que el virus representó y significó lo mismo para los niños, pero en sus descripciones orales se notó diferencias, para algunos eran arañas, para otros eran animales salvajes que estaban en la selva, tal vez influidos por el rumor de que se contagia por el aire el virus, otro niño lo dibujó con alas, sin patas, en tanto que fue un significado más frecuente el representarlo como un círculo pequeño (sobre todo en los niños de primero de preescolar), por ello podemos decir que tal vez tomemos algo en común (la palabra virus) pero significa algo diferente para cada niño (puntito, animal volador, animal salvaje, araña) y al mismo tiempo se tienen formas diferentes de expresarlo (sus dibujos fueron diversos) sus descripciones orales no conservan esa diversidad en igual proporción, situación que se hace evidente en la representación gráfico – plástica que hicieron los niños de los virus y su modelado.

Espasmódicamente, sin ritmo aparecían palabras sueltas en los niños como “feo, enfermo, miedo, (animal = virus)” al tratar el tema. Se vio que era diferentes lo que se pensaba, (evocar e imaginar), por ejemplo la selva, un monstruo, de lo que se observa (lo que se relaciona), un fruto con apariencia corácea y prolongaciones como hebras,  de lo que se expresa para comunicar esas relaciones (habla), arañas con patas, de lo que se dibujaba, animales con patas. Así logró el niño relacionar araña - enfermedad – monstruo,  parece que la dificultad para cada operación sigue el orden progresivo que se da, parece que la creación de signos es lo más complicado ya que simboliza no sólo cosas sino sus relaciones con lo demás, que al estar intencionadas no son copias de la realidad, sino interpretaciones (pensadas) de ella, permeadas por sus referentes culturales, por ejemplo la devaluada imagen de las arañas, a algo feo le decimos que parece araña,  son feas, luego son malas, los virus son malos, luego son  feos como arañas. O bien culturalmente existe el bien y el mal, los virus son malos, como si tuvieran intenciones y moral.

La riqueza de la expresión de lo que representaba para los niños un virus se dio en sus dibujos más que en su oralidad, la palabra encuentra a poco su lugar y sentido “correcto” en el ámbito escolar, el niño no puede jugar con el sentido de las palabras le significan referentes fijos, pero el dibujo no, en él se percibe como el conocimiento no fluye de la realidad (O) al sujeto (S) de manera lineal, requiere del dibujo, de su representación pictórica, el dibujo es en el niño lo que la palabra le es al adulto, le permite conocer de las cosas, pero así como el adulto juega con las palabras, elabora figuras pictóricas, imágenes, metáforas, analogías, juegos y enmascara sus intenciones, el niño lo hace con el dibujo, ya que su reducida incorporación a la lengua mediadora de su entorno cultural, lo rígido de sus relaciones correctas para ser comprendido, le deja al dibujo todo aquello que hacemos los adultos con la palabra, las palabras son las cosas que conocemos, en los niños los dibujos son las cosas como las interpretan, si pudiéramos decir que D = L en el esquema de Frege, se daría S – D – O, (niño, dibujo, realidad), retroalimentándose perenemente.

Conclusiones

Las preguntas que se plantearon para orientar la investigación, fueron referidas a, si se podrían  reconocer el lenguaje conceptual denotativo en el discurso del niño al explicarse la realidad. Nuestros hallazgos demostraron que si, el niño utiliza una forma diferente al hablar de lo común – comunicarse y de describir de representar su realidad. Vimos que en el dibujo recae, en el niño de preescolar, el discurso conceptual, ya que en lo oral, no lo significa enteramente, sólo usa el lenguaje hablado de forma “correcta”, pero no profundiza en su sentido, eso se puede percibir en el dibujo.

Sobre la pregunta de, cómo aporta el desarrollo del  lenguaje lógico en el primordio de la capacidad de entender y explicar racionalmente su realidad el niño, vimos que el uso de ese primordio aporta en la consolidación de la cadena de la forma en que se opera en la realidad: lo que se piensa - lo que se observa – lo que se relaciona, lo que se expresa (habla), lo que (se puede) graficar. La dificultad para cada operación en el niño sigue un orden progresivo, coherente.

Por ello las hipótesis son aceptadas, ya que en el discurso oral y sobre todo el gráfico del niño, se pudo reconocer su intención de dar un uso lógico del lenguaje para explicarse el mundo, apoyándose con las experiencias a las que se les enfrenta. Y en consecuencia al exponer a un ambiente rico de representaciones y  modelos ayudamos al niño a darle significado a las palabras y las cosas, lo que favorece explicaciones de su realidad racionales, usando el dibujo como un medio de riqueza expresiva en esta etapa (preescolar).

 

Bibliografía

 

Bachelard, G. (2000) La formación del espíritu científico. México, Siglo XXI.

Bellonch, M. (1994) Poca cosa queda dentro. Por un aprendizaje constructivista de las ciencias. Madrid, Visor.

Campos, M., Sánchez, Z., Gaspar, S. y Paz, V. (1999) La organización conceptual en niños de primaria acerca del concepto de evolución. México, Reporte de investigación IIMAS, UNAM.

Frege, G. (1974). Escritos lógicos – matemáticos. Madrid, Tecnos.

García, M., Pérez, Pérez, S. (2004) Las actitudes hacia la ciencia y su enseñanza en las docentes de educación preescolar. En Méndez, M., Paz, V., Martínez, M. (coordinadores) (2004). La enseñanza de la ciencia en la UPNnaturaRED 2001 – 2004. México, UPN.

Infante, J. (2004) El dibujo y la expresión oral como evidencias en el desarrollo del pensamiento de los niños preescolares. Revista internacional de ciencias sociales y humanidades, SOCIOTAM, Julio – diciembre, año/vo. XIV, N° 2, Universidad Autónoma de Tamaulipas, México. 153 – 172.

Maciel, S. (2009) Concepciones sobre evolución biológica presentes en estudiantes de licenciatura en educación primaria. Ponencia, X Congreso nacional de investigación educativa, Veracruz.

Mares, G. (2008) Diseño psicopedagógico de textos. Diversos enfoques. México, UNAM – FES Iztacala.

Ortega, L. (2005) La ciencia en la educación preescolar. Un caso la enseñanza de la óptica. México. UPN U 094, D.F., Centro.

Paz, V. (1999) Una evaluación de la enseñanza de la Biología en la educación primaria. México, Tesis Maestría, FC UNAM.

Paz, V. y Méndez, M. (2007) El acompañamiento docente, un alternativa en la enseñanza de la ciencias naturales en la educación primaria. México. Fomento editorial UPN.

Tonucci, F. (1996) El niño y la ciencia. Con ojos de maestro. Argentina, Troquel.

Vygotski, L., (1988) El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. México, Grijalbo.

 

 

 

Expresión verbal	Expresión gráfica	Comentario
Chiquito, tiene patas y nos contagia	el tamaño es aproximado de 4 cm., le dibujó patas	Coincide su expresión verbal y su grafía, no por ser chiquito lo dibuja así. su grafía
Pequeño, tiene patas y ojos está en la selva	el tamaño es aproximado de 1 cm., le dibujó patas	Coincide su expresión verbal y su grafía. Sin embargo tiene la noción de que por ser chiquito su grafía debe ser chiquita.
Grande, es de colores, con patas y se arrastra	el tamaño es aproximado de 3 cm., le dibujó patas y diferentes colores	El tamaño no coincide con su expresión verbal y su grafía tiene patas por lo cual no se arrastra.
Es un animalita con boca y se arrastra, pequeño y grande, es grande cuando está afuera y pequeño cuando se mete al cuerpo	el tamaño es aproximado de 10 cm., le dibujó ojos grandes nariz y boca con una sonrisa, diferentes colores y sin patas	El dice que es pequeño pero lo dibuja grande. Su  grafía si  muestra animismo, también coincide al decir que se arrastra pues no le dibuja patas.
Es pequeño con antenas y alas y de color amarillo y azul, pero también hay rojos	El tamaño es aproximado de 7 cm., le dibujó patas, alas y antenas, los colores coinciden con los que expresa verbalmente.	Coincide su expresión verbal y su grafía, no por ser chiquito lo dibuja así.
Es un animalito que vuela porque está en el aire y es pequeñito.	el tamaño es aproximado de 15 cm., con alas y sin  patas	No por ser chiquito lo dibuja así. Su grafía no  muestra animismo y concuerda con su expresión verbal al no dibujarle patas si no con grades alas.
Es pequeñito y tiene muchas patitas para poder caminar	el tamaño es aproximado de 8 cm., le dibujó patas, ojos sonrisa y nariz	Su grafía es grande  pero él dice que es pequeño, sin embargo no por ser chiquito lo dibuja así. su grafía si  muestra animismo al dibujar ojos nariz y sonrisa
Es muy chiquito, con muchos colores y patas	el tamaño es aproximado de 2 cm., le dibujó patas, muchos colores	Coincide su expresión verbal y grafía sin su grafía no  muestra animismo y mucho color
Tiene forma de animal, es chiquito.	el tamaño es aproximado de 5 cm.	Coincide su expresión verbal y su grafía en cuanto a la forma, no por ser chiquito lo dibuja así. su grafía y concepción ,muestra animismo
Forma de círculo, son chiquitos	el tamaño  de la grafía es pequeño, un punto, dibujo forma circular	Coincide su expresión verbal y su grafía. Sin embargo tiene la noción de que por ser chiquito su grafía debe ser chiquita.
Son chiquitos.	El tamaño de la grafía es pequeño, un punto.	El tamaño coincide con su expresión verbal y su grafía, llama la atención que junto a los puntos dibujo otras líneas alrededor.
Tienen forma de arañas, son pequeños.	El tamaño es aproximado de 6 cm., le dibujó cuerpo, patas, cabeza.	El dice que es pequeño pero lo dibuja grande.
Son grandes.	La grafía abarca toda la hoja, tiene forma circular y pequeños puntos dentro.	Coincide su expresión verbal y su grafía.
Son pequeños, con patas y son como círculos	Varias grafías con forma circular, la mayoría de 2 cm, aunque dibuja dos  de 4 cm, y uno más grande de 10 cm aprox.	No por ser chiquito lo dibuja así. Su grafía   muestra animismo y  no concuerda  gráficamente con su expresión verbal, sin embargo, si coincide al dibujarlos en forma circular.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx