Año: 2012 Mes: JULIO-SEPTIEMBRE Número: 65
Sección: PRÁCTICAS DE CLASE Apartado: Enseñanza de la Ciencia
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EL FOMENTO DE LA COMPETENCIA CIENTÍFICA EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA (TRAMO 4), UN ESFUERZO DESDE LA FORMACIÓN CONTINUA
Mtra. María de la Luz Martínez Hernández

Resumen

Se habla sobre lo que es la competencia científica, la educación secundaria, las competencias y la competencia científica para contextuar y valora el esfuerzo que se realiza desde la Dirección general de formación continua para maestros en servicio, en particular los aportes que Secundarias técnicas y Centro de maestros han hecho al respecto. Se habla de la naturaleza de la ciencia enfatizando en la empírica o experimental, se aborda el origen e importancia de la educación secundaria en el esquema de educación básica en México, posteriormente se ofrecen al menos tres definiciones de competencias, una social - humanista (Chomsky), otra cognitiva para la vida (Perrenoud) y una más híbrida entre lo laboral y lo educativo (OCDE). Con lo anterior se discute sobre la particularidad de la competencia científica en la educación secundaria según nuestra idea, reflejo de la presión del proyecto PISA, para por último hacer un balance sobre el esfuerzo que realiza la SEP a través de la dirección general de formación continua para maestros en servicio, con miras a dotar al maestro frente a grupo de los elementos básicos para el trabajo orientado por competencias, en este caso la científica. Se llega a que el maestro de grupo de ciencias naturales está en un proceso de transición entre la propuesta de 1992 y la actual.

 

Algunas ideas sobre la naturaleza de la ciencia

La sociedad, históricamente siempre ha tenido necesidad de crear conocimiento, la forma en que lo ha realizado ha variado, según la forma de pensamiento que ha prevalecido y la necesidad del momento, ha sido difícil y al parecer estéril intentar separa a la ciencia de la “tecno ciencia”, en tanto que una se dedica a crea conocimiento de base o puro, el segundo aporta realizando acciones concretas para resolver problemas de la sociedad a partir de instrumentos, materiales y herramientas cada vez más complicadas en su diseño y especializadas en su uso.

La relación ciencia sociedad, se ha visto afectada por la forma de pensar de los científicos y de los instrumentos que derivan en la tecnología para la vida cotidiana y para hacer máquinas industriales. Explicaciones de la realidad, emanadas de la ciencia como el esquema copernicano de la danza de los planetas alrededor del sol o la teoría de la evolución, han modificado la forma de pensar y de actuar de la sociedad que les dio cabida a esa idea, primero, y a toda frontera que ha permitido su arribo. La ciencia tiene como finalidad construir conocimiento nuevo que le permita, describir, contestarse interrogantes, dar soluciones y predecir comportamientos de las cosas de la naturaleza, le tienen sin cuidado los problemas de la sociedad, más bien dan respuesta a problemas fundamentales de la naturaleza como su origen, su cambio, sus componentes, las fuerzas que lo dinamizan, pero no busca aportar en problemas concretos.

La solución de problemas concretos de la sociedad la realizan los técnicos, los ingenieros, los tecnólogos, los fabricantes de cosas, instrumentos y artefactos que han servido para resolver problemas sensibles de la sociedad, para impulsar su avance tecnológico y paradójicamente para catapultar el conocimiento científico cada vez más con apoyo de más instrumentos a su servicio.

El científico comparte con el tecnólogo, la imagen de científico que le asigna la sociedad, ambos tienen habilidades desarrolladas para realizar su labor, la curiosidad, la tenacidad, el rigor, la disciplina, la creatividad, la racionalidad, el escepticismo y pensamiento divergente. A ello los tecnólogos suman la habilidad para hacer cosas y manipular instrumentos. Cuando se habla de un currículo de ciencias en educación secundaria, al menos en México, se habla más bien de la figura del tecnólogo, más que del científico, el desarrollo del pensamiento científico no alcanza, hace falta que los alumnos sean capaces de hacer cosas.

 

La enseñanza de la ciencia en Secundaria

La enseñanza de la ciencia, ha sido fomentada en los currículos de educación básica prácticamente desde su aparición, al menos desde 1936 ya aparecen contenidos de ciencia como parte importante dentro del currículo de educación secundaria, las renovaciones curriculares de 1941 y 1956 marcan la importancia de la misma en el currículo de primaria y de secundaria, pero es en 1959 cuando se da un verdadero posicionamiento de la enseñanza de la ciencia en secundaria, al fortalecerse el subsistema de educación secundaria, en la década de los sesenta se fundan las escuelas secundarias técnicas y la telesecundaria, las tres modalidades comparten un solo currículo, donde las ciencias naturales tiene una base erudita, de fijación conceptual y desarrollo de hábitos de salud e higiene.

En 1972 se da la renovación del currículo de educación primaria y el de secundaria, pasan de estar organizados por asignatura para fusionar varias de ellas en áreas, para el caso de ciencias naturales que así se denominó su área de integración, se manejó la idea de que ciencia es sólo una y que las particularidades de la misma se expresan según el objeto de estudio, para 1992, se decreta la obligatoriedad de la educación secundaria dentro del Acuerdo nacional para la modernización de la educación básica y se realiza otra renovación curricular, las materia vuelven a tomar su individualidad, Física, Química y Biología son acompañadas por algo que se llamó introducción a la ciencia y se desplegó en varios estados la materia de educación ambiental como opción estatal (ANMEB, 1992).

Por último en 2006 se da inicio en la educación secundaria a la Reforma integral a la educación secundaria que quedó en reforma a la educación secundaria (la RES), en ella la ciencia es tratada como una sola dentro del campo de formación Exploración y conocimiento del mundo natural y social, que corre a lo largo de toda la educación básica. La ciencia natural es dividida en tres momentos Ciencias I, II y III uno por grado escolar, a cada momento corresponde hacer énfasis en una disciplina, Biología en I, Física en II y Química en III, al parecer se funden las ideas de que ciencia es una sola y las disciplinas tienen personalidad y objetos de estudio que les otorga individualidad (SEGOB, 2011).

 

Las competencias en la educación

La educación secundaria al igual que todo el esquema básico, (de hecho ahora ya no existe formalmente preescolar, primaria y secundaria, sino tramo I, tramo II y III y tramo IV de educación básica respectivamente), ha tenido una modificación de fondo en la forma de percibir a la educación, la idea emanada desde el siglo XIX, al menos, e instituida por Ignacio Manuel Altamirano en 1887 para la formación docente, el ser integral humanista y científico se ha intentado abordar en todos los currículos de educación elemental primero, primaria después y ahora básica.

México en 1917 aporta a la humanidad la propuesta de que la educación no es sólo un derecho, sino una garantía individual constitucional, expresada en el artículo tercero de la carta magna. En 1948 durante la reunión fundadora de la UNESCO, se da la Declaración de los derechos del hombre, donde el derecho a la vida, a una nacionalidad, a la libertad, se añade el de la educación como derecho de la humanidad, la carta declara que todos los países deben de promover una educación que se base en el respeto de los derechos del hombre y que los haga respetar. En 1994 ante la inminencia del nuevo mileno, la caída del muro de Berlín, el mundo unipolar y la globalización como una realidad se encarga a una comisión, presidida por Jaques Delors para definir el ciudadano a formar para el nuevo milenio, la comisión rescata los principios de la declaración de los derechos del hombre y los adecua a la nueva realidad, diciendo que toda educación debe de tener como principio el respeto al hombre, de ahí se derivan sus cuatro principios o pilares de la educación, el tener derecho a la individualidad y su diferencia intrínseca, ser él mismo, el derecho a la información y al saber, el hacer cosas en beneficio de la sociedad con responsabilidad y el convivir como requisito fundamental para vivir en sociedad.

En la Unión europea, el proyecto “Tuning”  aporta que el aspecto cognitivo del saber no es suficiente para el logro de una educación eficiente y de calidad, sugiere la educación enfocada en la competencias, los países anglo como empiristas (toman los ejemplos de Australia y Estados unidos) confrontan el enfoque racionalista de los hablantes de las lenguas romances (Francia), derivando en dos corrientes de enfocar a las competencias como elementos fundamentales para la vida (racionalistas), o como elementos fundamentales para el trabajo (empiristas).

México se ve influido por ambas corrientes, la gala, y anglo. La ANUIES promueve que la enseñanza de la educación superior esté en contacto y responda a las necesidades del sector productivo, programas como CONALEP o la modificación a currículos por competencias del IPN, dan cuenta de ello, pero en la UNAM y algunas universidades privadas de corte religioso (Iberoamericana), se da la lucha frontal contra el enfoque “reduccionista” de orientar a la educación a un solo sector de la sociedad, el productivo.

La educación básica no es inmune y el plan sectorial 2007 – 2012 señala la necesidad de renovar el sistema educativo preparando mejor a los alumnos a partir del uso de un enfoque por competencias, definir qué competencias eran las que debería de imperar en la educación básica fue el debate, se impuso el perfil humanista y se habla así, de las competencias para la vida como meta a lograr al concluir su paso por la educación básica. La conceptualización de las competencias para la vida la encontramos en Chomsky (1985), “competencia es la capacidad y disposición para aprender”, Perrenoud dice que “Una competencia es la facultad de movilizar un conjunto de recursos cognoscitivos (conocimientos, capacidades, información) para enfrentar con pertinencia y eficacia situaciones”, ambos buscan que éstas sean útiles para una amplia gama de situaciones.

En la definición de la OCDE, ya no se denota tanto el espíritu generalista;

«Una competencia es la capacidad para responder a las exigencias individuales o sociales o para realizar una actividad o una tarea [...] Cada competencia reposa sobre una combinación de habilidades prácticas y cognitivas interrelacionadas, conocimientos (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros elementos sociales y de comportamiento que pueden ser movilizados conjuntamente para actuar de manera eficaz»,

Aquí se lee el sentido utilitario y práctico de las mismas e incluye en su conceptualización los elementos de la taxonomía de Bloom (conceptual, procedimental, actitudinal) y del conductismo (motivación sería en el esquema ABC de Skinner el antecedente A, la respuesta sería B, la conducta y la actuación eficaz C el comportamiento).

Eso nos recuerda el origen, de las competencias en el ámbito laboral, en ese sentido países Anglo como Estados Unidos promovieron programas que produjeron una vinculación directa del sector educativo con el productivo, el proyecto SCANS, para los norteamericanos señaló que el conocimiento adquirido envejecía con rapidez y era inútil en poco tiempo, sin embargo las habilidades genéricas no envejecen, además de que existía una desvinculación entre lo educativo y lo productivo, por ello urgió la necesidad de crear un lenguaje común para ambos sectores que les permitiera trabajar con un fin común, es decir, articular la educación al sistema productivo y a las necesidades del mismo, el éxito del proyecto SCANS fue evidente, ya que promovió el desarrollo de habilidades genéricas, “competencias” como conceptualización, toma de riesgos, creatividad, habilidad para resolver conflictos, liderazgo, comunicación, organización, enfocándolas al sector productivo.

Para 1997 la OCDE ya había diseñado un plan para definir y seleccionar competencias (genéricas) clave, el proyecto llamado DeSeCo, basándose en los cuatro pilares de la educación seleccionó: Actuar con autonomía, actuar en grupos socialmente heterogéneos, usar herramientas de forma interactiva, que al interpretarse por parte de los diseñadores de la RIEB las reconoce como competencias para la vida: para el aprendizaje permanente, para el manejo de información, para el manejo de situaciones, para la convivencia y para la vida en sociedad, como se puede apreciar, similares a las que devela el proyecto SCANS.

 

La competencia científica en la escuela secundaria

Las competencias dentro del currículo de educación básica se dividen en las generales y las específicas, para el caso de las generales, la competencia científica es la que nos atañe, la influencia que la OCDE por medio del proyecto PISA ha tenido en la definición de esta competencia dentro de la RIEB es evidente.

La competencia científica para PISA:

 “Es la capacidad de un individuo que posee conocimiento científico y lo usa para adquirir nuevos conocimientos, identificar temas científicos, explicar fenómenos y obtener conclusiones basadas en evidencias con el fin de comprender y tomar decisiones relacionadas con el mundo natural y con los cambios producidos por la actividad humana.  Además, incluye la capacidad para comprender las principales características de la ciencia, entendida ésta como una forma de conocimiento y de investigación humana; para percibir el modo en que conforman el  entorno material, intelectual y cultural; así como la disposición para comprometerse como ciudadano reflexivo en problemas e ideas relacionadas con la ciencia”

 La confluencia de los propósitos de la competencia científica entre la OCDE los estándares curriculares de ciencia de la RIEB se puede percibir, véase la relación de los enunciados de cada lado de la tabla, son coincidentes, lo cual se remarca con las competencias para la formación científica básica (debajo de los estándares):

 

 

En cuanto a las dimensiones, PISA marca tres de ellas; la conceptual (contenido), la procesual (procesos) y la contextual (contexto y área de aplicación).

En lo conceptual: el conocimiento de la ciencia (lo disciplinar) y el conocimiento sobre la ciencia (su epistemología). En la procesual se ubican: identificar temas como científicos, explicar científicamente fenómenos, usar evidencias científicas. En contexto y área de aplicación; lo personal, lo social y lo global, cada uno de ellos con un área de aplicación (salud, medio ambiente, recursos naturales, riesgos, fronteras de la ciencia y la tecnología)

Corresponden con la  organización de los aprendizajes (Ámbitos) del programa de secundaria (SEP, 2011):

 

Desarrollo humano y cuidado de la salud. (La salud)

Biodiversidad y protección del ambiente. (Medio ambiente, recursos naturales)

Cambio e interacciones en fenómenos y procesos físicos. (Fronteras de la ciencia y la T.)

Propiedades y transformaciones de los materiales. (Fronteras de la ciencia y la T.)

Conocimiento científico y conocimiento tecnológico en la sociedad (fronteras de la ciencia y la T.)

 

En suma se puede percibir una concordancia del currículo de la RIEB, tramo 4 (secundaria) con las características de la competencia científica del proyecto PISA de la OCDE, la competencia científica de secundaria tiene un sentido práctico y utilitario, que sin embargo aportará al desarrollo de competencias generales (para la vida) según la idea del proyecto SCANS.

La formación del docente para el trabajo bajo el enfoque por competencias (ciencias)

La modificación curricular de la educación básica dio inicio en el 2002 con la obligatoriedad del nivel preescolar, en el 2004 se da la reforma de preescolar, en 2006 la de secundaria y por último en 2009 la de primaria completando así la RIEB, en 2011 se promulga el acuerdo 592 que añade un orientador general al trabajo escolar, los estándares curriculares y la fusión de un solo ente, la educación básica en un esquema de 12 años. A la par se empezaron a presentar reformas curriculares en las escuelas formadoras de docentes (Educadoras, 1999, 2011) y Normales (2010), la gran población de maestros en servicio sin esta formación básica empezó a ser atendida a partir de los diplomados de la RIEB, tres de ellos y los cursos dentro de los Talleres Generales de Aactualización de inicio de año escolar desde 2009 a la fecha. Sin embargo para el nivel específico de secundaria esto no se dio así, las ofertas señaladas antes fueron para primaria y preescolar secundarias, a pesar de que cuenta con gran cantidad de personal sin preparación pedagógica de base (habilitados) carecieron de la atención que los normalistas, con dichas bases si tuvieron.

Esto se empezó a subsanar con el Programa de formación para maestros de educación secundaria, y los cursos del catálogo nacional,  ofreciéndose por parte de secundarias técnicas, una oferta de formación continua (diplomado) con un tronco común con tres ejes, el socio - histórico, el psico - pedagógico y el didáctico – disciplinar. En 2011 se ofreció ya fuera de secundarias técnicas, su población de origen, se le actualizó e impartió a maestros de educación secundaria en general. Los maestros de educación secundaria tienen como fortaleza un dominio de su disciplina pero en un amplio sector de su población (70%) carecen de bases pedagógicas, por lo que se pudiera esperar que adquirieran los aprendizajes de esta nueva reforma sin la contaminación pedagógica de saberes previos.

No fue así, los maestros de educación secundaria no son en lo pedagógico  tabula rasa, los docentes por interacción con sus compañeros, algunos normalistas o con formación pedagógica in situ dentro del desarrollo de su profesión, han desplegado estrategias de trabajo que reproducen las prácticas y rituales de la secundaria, según la (auto) imagen social de la misma. Los docentes han perfeccionado prácticas arraigadas en su saber empírico, probado en grupo, aceptado y validado por los padres, autoridades y examinadores que dan un peso específico a los resultados de la escuela en evaluaciones externas tipo ENLACE y COMIPENS.

La experiencia relatada aquí viene del curso desarrollado en el 2011, partió de reunir un grupo de trabajo especializado, tanto de centros de maestros como de escuelas secundarias, dicho grupo re diseñó los materiales del diplomado y los actualizó de acuerdo a los propósitos de la secundaria, para el caso de ciencias sufrió una renovación total, dejándolo en términos de la RIEB. Una vez re diseñado el grupo de trabajo, se reunió periódicamente para discutir, organizar y elaborar las secuencias de trabajo a desarrollar en su aplicación. Los coordinadores a su vez reprodujeron los acuerdos con sus compañeros facilitadores, quienes estaban ofreciendo dicho diplomado al mismo tiempo que los coordinadores. Una vez llegado a acuerdos, se impartía el diplomado y se discutían las problemáticas detectadas que fueron: falta de sentido pedagógico, falta de sentido de formación integral, falta de respuesta de los docentes (quienes lo tomaban) al sentido pedagógico del trabajo.

Discutidas las dificultades más comunes, en las reuniones semanales de los coordinadores se proponían las formas en que se debería de atender lo señalado, dado el nivel de formación pedagógica del grueso de los maestros atendidos en el diplomado, la expectativa de la comprensión, planeación y operación de la propuesta se redujo a la comprensión y a una “nivelación” en aspectos básicos de psicología del adolescente, uso de materiales didácticos y rudimentos de planeación del trabajo frente a grupo (SEP, 2012).

Los resultados de la aplicación de dicho diseño arrojaron que un diplomado no es suficiente para que los maestros con bajo nivel pedagógico lograran comprender los aspectos finos de la propuesta de la RIEB, el pensamiento complejo, los campos de formación, las competencias, la vinculación con los saberes esperados, los indicadores y su forma de evaluar orientando todo ello a los estándares curriculares dentro del trabajo cotidiano por medio de proyectos.

El diplomado fue ambicioso aún para los maestros de extracción normalista, en los cuales se notó una transición del modelo curricular y planeación por objetivos conductuales a la planeación por proyectos y aprendizajes esperados, en todo caso estamos hablando sólo de la respuesta conceptual, que es lo que se abordó en el diplomado.

La ambición de la profesionalización que se busca en centros de maestros es la estabilidad y la unificación de la formación que propicie un lenguaje y piso común al magisterio, situación que en ninguna de sus modalidades se ha logrado en dichos centros.

El seguimiento del trabajo en la escuela hizo más evidente lo anterior, dando paso a la necesidad de una segunda etapa de formación docente, ya que no se consolidaron las competencias docentes: Planear, organizar, animar, dirigir, evaluar, sólo se empezó a abonar en ese sentido, una vez con éstas competencias profesionales consolidadas, se podrá pensar en fomentar ahora si la forma de trabajo de la competencia científica, camino largo y sinuoso.

Para que la RIEB y su esquema de formación docente no sean un fracaso, se requieren de maestros comprometidos en quienes se deben de favorecer los aprendizajes para la vida, eso se logrará con una formación docente de largo aliento que incida en la calidad de su práctica cotidiana, claro sin desligarlo de su promoción administrativa, pero no deben de ser confundidos dichos procesos, los Centros de maestros, si bien nacieron a la par de carrera magisterial, no son lo mismo y en conjunto con otras instancias educativas como secundarias técnicas, intenta aportar en la solución de la cuestión de la formación docente para evitar el fracaso encadenado del SEM, poniendo nuestro granito de arena desde el ámbito que nos compete, la formación docente de maestros en servicio no en cursos aislados, sino en diplomados para profesionales en servicio, esta es la ruta que se debe de privilegiar para el trabajo de rutas o trayectos de formación de mediano y largo aliento.

 

Bibliografía

 

ANMEB, Acuerdo nacional para la modernización de la educación básica. (1992) Diario oficial de la Federación, 19 de Mayo de 1992

Chomsky, N. (1995). El Programa Minimista, Paidos, Barcelona.

INEE (2008) Pisa en el aula: ciencias. Instituto nacional para la evaluación de la educación. México.

OCDE (s/a) OECD, Programe for international student assessment (PISA), disponible en http://www.oecd.org/pisa/publicacionesdepisaenespaol.htm Access 5/10/2012.

Perrenoud, P. (2007) Diez nuevas competencias para enseñar. Invitación al viaje. Grao, Colofón, México.

SEGOB, (2011) Acuerdo número 592, por el que se establece la articulación de la educación básica, DOF, 19 de agosto de 2011.

SEP, (2011) Programas de estudio 2011. Guía para el maestro. Educación básica. Secundaria. Ciencias.  SEP, México.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx