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Año: 2020 Mes: MAYO-AGOSTO Número: 87
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Investigación Educativa
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UN ACERCAMIENTO A LA CONSTRUCCIÓN DE SENTIDOS DURANTE EL DISEÑO Y DESARROLLO DE UN PROYECTO DE INTERVENCIÓN
Dr. Julio Rodolfo Grimaldo Arriaga
Síntesis
La construcción de sentidos durante el proceso de construcción de un proyecto de intervención para las alumnas de la LEP plan 2008 dentro de la Unidad UPN 094, nace por la necesidad de coadyuvar a comprender el conjunto de tipificaciones, significados y los “motivos porque” y “motivos para” que las docentes en servicio guardan como parte de la construcción de su realidad, dando así un acercamiento a los sentidos subjetivos o acciones intencionadas que ellas generan para traspasar esa etapa ardua y llena de situaciones complejas, como emociones, sentimientos antagónicos, resistencias, interpeladas por sus roles familiares, laborales y escolares, los cuales les van permitiendo re significar tales motivos y a la vez poner en confrontación sus acervos de conocimientos a mano, durante procesos de comunicación con sus docentes, tutor y entre sus contemporáneas.
Las diversas resistencias van a ser superadas una vez que se remuevan esas capas que generan las prácticas aisladas e independientes aun tan comunes dentro de las aulas de un programa semiescolarizado de formación inicial a nivel superior.
La presencia del tutor como mediador, guía, amigo, experto, van siendo masa ligeras las etapas de construcción y desarrollo, sin embargo, existen miedos y limitaciones de las estudiantes para redactar y expresar sus propias ideas, así como para vincular los conocimientos construidos durante la formación de la LEP.
Palabras clave: Sentidos subjetivos, subjetividad de los actores, intersubjetividad, proyecto de intervención, tutor mediador, conocimientos a mano, motivos para/porque
ABSTRACT
Key words: Subjective senses, subjectivity of the actors, intersubjectivity, intervention project, mediator tutor, knowledge at hand, reasons for/because.
The construction of meanings during the construction process of an intervention project for the students of the LEP plan 2008 within the UPN 094 Unit, arises from the need to help understand the set of typifications, meanings and the reasons why and reasons for that the teachers in service keep as part of the construction of their reality, thus giving an approach to the subjective senses or intentional actions that they generate to go through that arduous stage and full of complex situations, such as emotions, antagonistic feelings, resistance, questioned by their family, work and school roles, which allow them to re-signify such motives and at the same time put their wealth of knowledge at hand, during communication processes with their teachers, tutor and among their contemporaries.
The various resistances will be overcome once those layers are removed that generate the isolated and independent practices still so common within the classrooms of a semi-school program of initial training at a higher level.
The presence of the tutor as mediator, guide, friend, expert, the stages of construction and development are becoming light, however there are fears and limitations of the students to write and express their own ideas, as well as to link the knowledge built during the LEP formation.
DESARROLLO
El presente artículo deviene de la investigación denominada “Los sentidos que construyen las profesoras de la licenciatura en educación preescolar (plan 2008) durante el diseño y desarrollo de su proyecto de intervención”, la cual tiene relevancia y actualidad, dentro del campo de la “subjetividad de los actores” de corte cualitativo, con un enfoque interpretativo y fenomenológico social.
Entendiendo que el mencionado campo tiene una vinculación con la línea de investigación de la construcción social de la realidad, como ya lo mencionan Villegas y Vuelvas (2012): porque alude al conocimiento de sentido común, al que se apela como interpretación de primera mano, debido a que se encuentran revestidas de imágenes, percepciones y valoraciones.
El investigar los sentidos que construyen las docentes en servicio[1] durante su formación en este programa de profesionalización, en el proceso de diseño y desarrollo del proyecto permite acercarse a los proceso de subjetividad e intersubjetividad construidos desde sus experiencias docentes y podrán dar cuenta de sus “motivos porque” y sus “motivos para” (Schütz, 2015) que dichos sujetos manifiestan desde su particularidad y desde su cultura experiencial y enmarcada dentro de un contexto institucional de la educación pública superior en México.
Es decir, dentro del contexto de la formación de Licenciadas en Educación Preescolar (LEP) del Plan 2008 en la Unidad UPN 094 Centro, Cd. Mx. Siendo el espacio curricular designado como “Diseño y desarrollo de proyectos de intervención socioeducativa”, el cual se desarrolló del sexto al noveno cuatrimestre para de la formación de 19 docentes en servicio, lo cual se traduce en la elaboración de un documento final para obtener el título de Licenciadas en educación prescolar. Dentro de la singularidad de un contexto de profesionalización en la modalidad semiescolarizada se perciben una gran cantidad de interacciones, apropiaciones y visiones que construyen las docentes en servicio sobre su formación y a la vez sus expectativas de crecimiento en lo laboral en las instituciones donde se desempeñan, algunas como auxiliares frente a grupo, puericulturistas y docentes frente a grupo habilitadas principalmente en instituciones de educación inicial y preescolar privadas. En ese mismo orden de ideas, a las docentes se les exige desarrollar un proyecto de intervención socioeducativa, el cual se comienza a construir a partir del sexto cuatrimestre y concluirlo el noveno. Es desde ahí donde las docentes en servicio problematizaran su práctica educativa y llegaran a construir un problema de intervención
Durante ese trayecto formativo, serán acompañados por un solo tutor, designado por la autoridad de la Unidad 094, Centro. En ese proceso se originan conflictos, contrastes emocionales y afectivos, interrogantes hacia el problema a construir, cuestionamientos hacia los conocimientos adquiridos con anterioridad desde la formación de la LEP. Todo esto impacta sobre su cultura experiencial construida, la cual puede entenderse como: “los modos compartidos de pensar, de sentir y percibirán en la organización” (Arribas y Torrego, 2007, Cit. en Medina y Arreola, 2016, p. 87).
Debido a estos aspectos señalados anteriormente surgió en interés por investigar ¿Cuáles son los sentidos que son construidos por las profesoras que cursan la Licenciatura en educación preescolar (Plan 2008), durante el diseño, desarrollo y culminación de su proyecto de intervención socioeducativo?
Se plantearon los propósitos siguientes:
- Interpretar los sentidos que construyen las profesoras que cursan la LEP, con la finalidad de comprender los “motivos porque” y los “motivos para” que orientan el diseño, desarrollo y culminación de sus proyectos de intervención socioeducativa.
- Comprender los procesos que intervienen durante la ejecución de tales actividades durante los diversos cursos impartidos por el tutor designado y así lograr concluir el proyecto, para titularse en tiempo y forma.
Por lo anterior, y siendo el objeto de estudio la “Construcción de sentidos y su interpretación” se construyó una metodología afín a su naturaleza, la cual se ubicó dentro del paradigma cualitativo y en el enfoque interpretativo de la fenomenología social con carácter comprensivo, el cual Surge en Alemania alrededor de una concepción diferente de las Ciencias sociales. Las comunidades que se adhieren a este paradigma plantean que, debido a que el objeto de las Ciencias sociales es el sujeto que crea significados sociales y culturales en su relación con los otros, el método deberá orientarse a comprenderlos significados de la acción y de las relaciones sociales en la sociedad.
Así mismo, como lo apunta Olabuénaga (1999),”la investigación cualitativa implica darle más énfasis al estudio de los fenómenos sociales en el propio entorno natural en el que ocurren, darles primacía a los aspectos subjetivos de la conducta humana sobre las características objetivas” (p.25).
De la misma manera Manuel Delgado (1985), apuntala que la tarea interpretativa resulta facilitada por el carácter expresivo de las acciones humanas, dado que o solo actuamos, sino que en el curso de nuestra acción y en relación estrecha con ella, expresamos a nosotros mismos y a los demás, el sentido de una acción. En sentido conclusivo aquello que expresamos en nuestras acciones es, en efecto, aspectos conscientes e inconscientes de esa subjetividad.
Finalmente, Tarrés (2012), señala que las metodologías comprensivas deben conducir a la comprensión de la experiencia vivida por los seres humanos que, pese a la influencia de las estructuras, poseen espacios de libertad y son sujetos productores y portadores de significados sociales o culturales (p.48)
En ese mismo orden de ideas se diseñaron diversos instrumentos para logar capturar el dato empírico, fueron construidos y empleados los siguientes: Cuestionario con preguntas narrativas, un biograma, un cuestionario de relación de palabras y diversas entrevistas grupales.
Para el momento del análisis del dato empírico, se construyó un método basado en el “Análisis de contenido” de Lawrence Bardin (2002), dentro del cual, se le logra dar importancia al discurso verbal oral provocado a través de los instrumentos anteriormente señalados. Como lo señal Schütz (1974), “la importancia de tomar en cuenta el punto de vista del sujeto, como base para la explicación de la acción social, sostiene la importancia de la intersubjetividad como característica esencial de la estructura del mundo de sentido común” (p.17).
Fueron ubicados los sentidos compartidos, y seis nuevas supra categorías. De esa manera y, tal como lo expresa Scribano (2011): la estructura empírica de la investigación cualitativa aparece como garantía de la interpretación.
Por lo cual, se construyó un método de interpretación, teniendo en cuenta desarrollar una interpretación de segundo nivel, es decir, a partir del uso de la teoría argumentativa para los sentidos subjetivos construidos, considerando de manera paralela los detalles, indicios, minucias, signos mínimos, gestos, silencios (paradigma indiciario- Giznburg), que a menudo que resultan involuntarios, pero son reveladores de lo ocurrido, al estar en contacto con los informantes claves.
Es decir, un método de interpretación para los sentidos subjetivos se debe caracterizar por su nivel de complejidad (Morín, 1990) para integrar de manera mutrirreferencial y sin mecanizar el proceso, un todo o entretejido argumentativo que se aproxime a comprender la primera interpretación que realizan los sujetos dentro de su realidad cotidiana.
Finalmente, y a modo de Conclusiones, se construyeron seis apartados, o proposiciones argumentadas. Es decir, una aproximación a lo que los investigadores de gran calado implican como un proceso analítico para reconstruir un todo estructurado y significativo. Aquí es donde aparecen los resultados, los productos de la investigación y la interpretación que hacemos de los mismos.
A continuación se presentan los resultados de esta investigación, es decir, los sentidos construidos y compartidos por las profesoras de la LEP (Plan 2008), los cuales se nombran dentro de una supra categoría o dimensión construida a partir del análisis de los sentidos compartidos, los cuales finalmente son parte de un todo que se construye y reconstruye en un proceso espacio-temporal. De esa manera tenemos los siguientes 14 sentidos y 6 dimensiones:
Sentidos compartidos de la dimensión 01: Diversidad de conocimientos y puntos de vista de los docentes
Primer sentido:
La diversidad de conocimientos, puntos de vista, opiniones orientaciones y ausencia por parte de los docentes sobre el proyecto crearon actitudes y sentimientos y dicotómicos, así como frustraciones y confusiones”
Segundo sentido:
La investigación e indagación personal fueron provocadas por las confusiones y vacíos de información proporcionada por los docentes sobre el proyecto”
Sentidos compartidos de la dimensión 02: proceso tutor-tutoría
Primer-sentido: Una tutoría para el proyecto permeada de acompañamiento, guía, compromiso, constructiva y dinámica promueve, buenas relaciones interpersonales, retroalimentación, seguridad, disminuye emociones dicotómicas, observaciones pertinentes y complementarias.
Segundo-sentido: La actitud del tutor durante el proyecto con sentido ético, empática, llena de profesionalismo, respetuosa, permitió: un aprendizaje y comunicación horizontal, retroalimentación, reorientación, motivación, aclaración de dudas y seguridad.
Sentidos compartidos de la dimensión 03: aportaciones del proyecto sobre la práctica docente
Primer sentido:
El proyecto impactó en la práctica docente promoviendo más seguridad, enriquecimiento, nuevas miradas reflexivas sobre la práctica docente.
Segundo sentido:
El proyecto conlleva a realizar una ruptura en la práctica con más fundamentación para enfrentar diversas situaciones y cambios dentro del aula a partir del desarrollo de habilidades de observación.
Tercer sentido:
Los errores en el proyecto provocaron búsqueda e investigación, angustias, pero asimismo aprendizajes, complementariedad, actualización y crecimiento laboral.
Sentidos compartidos de la dimensión 04: resistencias encontradas en el desarrollo del proyecto
Primer sentido:
La falta de habilidades para la lectura y la redacción y problematización del proyecto, así como el poco tiempo dedicado al mismo, fueron resistencias presentadas para el desarrollo del proyecto.
Segundo sentido:
La demanda de las diversas asignaturas y el trabajo laboral aunada a los vacíos teóricos y poca socialización de los actores causaron resistencias para desarrollar el proyecto
Tercer sentido:
La frustración e incapacidad ante la constante reorientación del proyecto y sacrificar vida familiar y social fueron permanentes resistencias en el desarrollo del proyecto.
Sentidos compartidos de la dimensión 05: comunicación horizontal y relaciones interpersonales
Primer sentido:
La comunicación horizontal en grupo poco conformado conlleva a tener actitudes dicotómicas, así como desacuerdos y relaciones interpersonales superficiales
Segundo sentido:
El trabajo colaborativo entre iguales y con pocos conocimientos provoca tensiones.
Tercer sentido:
La comunicación horizontal permitió motivarse, así como resolver dudas y profundizar en los temas del proyecto y disminuir las tensiones y emociones encontradas
Sentidos compartidos de la dimensión 06: relacionar la teoría con la práctica Primer sentido:
El relacionar la teoría con la práctica en el desarrollo del proyecto provoco inseguridad para la escritura y argumentación, pero provoco reflexión, búsqueda y crecimiento.
Finalmente, fue realizada la interpretación de estos catorce sentidos (sentidos subjetivos) una serie de interpretaciones de sus acciones (Weber, 2012) realizadas por las diecinueve docentes de la LEP, donde subyace una intencionalidad subjetiva, dirigida hacia otro, u otros sujetos (acción social), originado paralelamente un tipo de relación intersubjetiva o flujos de conciencia recíprocos (Schütz, 2012), o sea las tipificaciones que hacen de su mundo de sentido común, constituida de momentos emotivos y afectivos, algunos antagónicos, los cuales en el espacio-temporal de su formación y durante el diseño y desarrollo su proyecto de intervención socio-educativa.
Se percibieron encuentros y desencuentros entre las docentes en servicio con los conocimientos adquiridos con antelación en la formación de la LEP, los cuales se suman a su “acervo de conocimiento a mano” (Schütz, 2015), que en muchos casos presentaron una asimetría con sus necesidades reales del proyecto de intervención, para vincularlos con su argumentación en descubrimientos de la práctica docente, ten la construcción y problematización del problema de intervención (Sánchez, 1993), y finalmente durante la interpretación de primer nivel de su práctica.
Sin embargo, fueron encuentros y desencuentros que favorecieron la superación dicotómica de sentimientos y emociones que los estacionaban en el proyecto, y les permitieron niveles de implicación (Ardonio, 2005), y explicación en un proceso complementario y superación antagónica por vía del diálogo (Morín, 1990), Aquí la vinculación de procesos cognitivos y meta-cognitivos con la esfera emotivo-afectiva se evidenciaron y se mostró su carácter holístico.
Las resistencias presentadas por los docentes en servicio ante el proyecto son diversas, pero tiene una relación entorno a la lectura (Hidalgo, 1992), redacción, ausencia de conocimientos, ida y regreso en la investigación, poco tiempo dedicado debido a lo laboral y familiar y la gran demanda de cumplir con actividades de la carga académica de los demás cursos del plan de estudio de la LEP. Es decir, su acto de proyectar (Schütz, 2015), es decir, la acción de fantasear sus actos, se vio obstaculizada, por su propia situación biográfica, los roles que desempeñan, y el acervo de conocimientos a mano con que contaban.
Sin embargo, aparecen los procesos comunicativos horizontales, es decir el encuentro con el cuerpo de otro ser humano (alter ego) y contemporáneo (Schütz, 2015) y mediante el proceso cara a cara (Pujolas, 2001), entre docentes en servicio parcializados y en grupos afines por la edad, personalidad y por su cultura social (Pérez, 2000), desde donde se perciben avances más significativos y definitivos hacia el final del penúltimo cuatrimestre.
Lo anterior, se fortalece por la participación mediadora y siempre reo-orientadora y responsable del tutor, en el acto del ”aquí y allí del ego” (Schütz, 2015), el cual es percibido por el otro, como un guía, un docente respetable y con una visión sobre los procesos de la investigación-acción (Mc.Kernan, 2001; Latorre, 2003 y Barabtarlo, 1995), los cuales, fortalecen la visión de investigar a las docentes en servicio , mostrando confianza y retroalimentación durante los coloquios internos con su contemporáneas (Schütz, 2015), donde se advierten encuentros y desencuentros de significatividades con las otras, y viene a definir nuevas acciones en un sentido y para mejorar sus proyectos.
La motivación mayor de las docentes en servicio se va construyendo a partir de la aplicación de sus propuestas de intervención, con más sentido y argumentación (Reygadas, 2015) en la práctica. Emociones positivas en mayor cantidad, y desencuentros, en torno a la complejidad (Morín, 1990) de sus contextos, lo cual los condujo a momentos de indagación y revisión de otras fuentes de conocimientos especializados, según su objeto de intervención con una actitud más cooperativa y creando ciertas interdependencias positivas (Pujolas, 2001),permitiendo aproximarse a las docentes en servicio hacia la construcción de una identidad en el oficio artesanal de investigar (Arbesu, 2018) y de esa manera el fortalecimiento de sus conocimientos a mano (Schütz, 2015), y una re significación de sus tipificadores y significatividades (Schütz, 2012).
Como colofón de esta interpretación, se puede percibir que, los “motivos porque” de las docentes en servicio al iniciar sus estudios de la licenciatura en preescolar se relacionan con sus “motivos para” para llegar a sus metas, sin embargo, a partir del sexto cuatrimestre, se resinifican los “motivos porque” dado que se cruza con el proceso de construcción del proyecto, hay una redirección de sus “motivos para” lo cual se vincula con la construcción de sentidos subjetivos, los cuales posibilitan proyectar nuevas expectativas y roles a desempeñar, familiarmente, escolarmente y laboralmente.
CONCLUSIONES
- Las docentes a partir de la experiencia vivida en la construcción y desarrollo de su proyecto de intervención, se ven cruzadas por su cultura experiencial (Pérez, 2000) construida durante su formación dentro de la LEP. De tal manera que sus acciones sociales son intencionadas durante los diversos momentos, recuperando parte del acervo de conocimientos y aprendizajes los cuales constituyen su plataforma de tipificación y significatividad (Schütz, 2015) y es partir de la cual: evalúan, acreditan o desacreditan los contenidos, los nuevos conocimientos adquiridos, su posible vinculación y relación con los que exige la práctica del diseño y desarrollo de su proyecto.
Es decir, las acciones sociales intencionadas dirigidas hacia el otro, o el sentido subjetivo construido, carga con la mencionada plataforma vinculada al complejo cognitivo, emotivo, afectivo, desde donde se construye su la naturaleza de la intencionalidad.
- La presentación de los contenidos durante su formación de la LEP (generalmente por la vía de la transmisión de contenidos) no logra conducir a los docentes en servicio hacia la búsqueda de problemas para “plantear” o “descubrir”, sino más, a ubicar temas o ensayos de problemas ya existentes pero externos a su realidad educativa-laboral.
Sin embargo, dadas las exigencias académicas de construir un problema de intervención durante, se han producido vías de auto investigación e indagación por parte de las docentes en servicio, aunada la responsabilidad de un tutor o guía, que realiza un acompañamiento sistemático y traza generalidades par todos los proyectos en lo metodológico.
El tutor tendrá que desarrollar un proceso de acompañamiento con las docentes en servicio, en la práctica de investigar con la intención de formar en ellos una identidad más allá de los contenidos curriculares (Díaz, 2018), siendo importante incluir a las de sus estudiantes dentro de la comunidad de investigación o práctica a la que el tutor pertenece.
- La práctica docente se vio enriquecida a partir del desarrollo del proyecto de intervención, considerando los elementos conceptuales, y teorías recuperadas al investigar documentalmente, más allá de los referentes que les dio la LEP durante su formación Lo cuales permitió darle más sentido a su práctica real.
Considerar que el sentido subjetivo requiere de acciones intencionadas dirigidas hacia el otro (Weber, 2012) y solamente y a través del diseño de la intervención, con sus referentes teóricos y la motivación por aplicar sus actividades, les permitieron a las docentes en servicio, encontrar un significado e incluso resignificar su práctica anterior.
Por lo anterior, la habilitación de la investigación-acción por parte de los docentes en servicio, como insumo metodológico para llevar a cabo la intervención, les permitió tener una práctica docente más sistematizada y fundamentada. Utilizando recursos como, la observación y el diario de campo. De acuerdo a lo anterior, se concretó la característica del profesor en la I-A, como lo señalaba Steanhouse, Cit.en Latorre (2001), “crear la capacidad para un autodesarrollo profesional”.
- Definitivamente el proceso de diseño y desarrollo del proyecto de intervención para las docentes en servicio de la LEP les ha reclamado “implicarse” (y no en el sentido de involucrarse hacia afuera) como la auténtica acción de replegarse hacia sí misma, como lo analiza Ardonio (2005), cuyo significado de “implicación” es: movimiento o sea un “replegarse o doblarse hacia sí mismo”. Lo cual les permitió darse cuenta y comprender su bajo nivel de lectura y escritura, necesidad de búsqueda y aprender a trabajar en, y con, la incertidumbre para abordar el documento del proyecto de intervención.
- A partir de lo anterior, los docentes en servicio se han aproximado a un nivel más comprensivo, aunado a un fortalecimiento en su esfera emotiva (nuevamente muy desgastada ante la incertidumbre, la duda y premura) ante la irrenunciable exigencia de desarrollar procesos de redacción, y, de esa manera logara vincular sus ideas, con la teoría y su práctica y volver a la teoría.
Los sentidos construidos por las docentes en servicio tendrán una relación intrínseca, con las acciones sociales (Schütz, 2015) efectuadas entre sí, y tipificadas como como conductas orientadas por el otro, de tal manera que, cada sentido requiere de la acción intersubjetiva con sentido subjetivo intencionado (Weber, 2015) dirigida desde el ego hacia el alter ego, en una dinámica de corrientes de conciencia que fluyen de un lado hacia otro, estableciendo, asimismo procesos de reciprocidad.
De tal manera que en un contexto, áulico como el ya definido a partir de un conjunto de “interacciones, intercambios, apropiaciones y visones de la realidad” (Cifuentes, 2011) para un asunto común, que es el proyecto de intervención, los procesos de diálogo “cara a cara” que se establecieron requieren de una construcción de “interdependencias positivas que conlleven a un trabajo cooperativo auténtico (Pujolas,2001), haciendo del aula una comunidad de aprendizajes, donde “la intercambiabilidad del aquí y el allí (entre egos) simultáneamente, serán el vector que dirijan la construcción de una “realidad compartida” (Schütz, 2012).
- Finalmente, se logra evidenciar dentro de los sentidos construidos por los docentes en servicio, la urgente necesidad que tienen los docentes, de mejorarse en sus procesos de redacción: de sus propias ideas y de las recuperadas a partir de los autores revisados; así como poder lograr una argumentación más rica, a partir de una mejor relación entre la teoría-practica-teoría, como un proceso recursivo, complementario (Morín, 1990)
La fragmentación de sus argumentos teóricos, la parcelación desde las disciplinas, y el poco desarrollo interdisciplinario de ideas construidas por las docentes en servicio, es la confirmación de un proceso disyuntivo (Morín, 1990), o reduccionista, desde donde las líneas y párrafos construidos dan cuenta de un estado de cosas que no sólo son importantes desde un intensivo cuidado ortográfico del docente, o de la buena o mala elección de un autor o teorías para sustentarse.
El impacto mayor al que fueron blanco las docentes durante la construcción de sus argumentos, así como al verificar lo planeado y lo realizado durante la intervención, fueron nuevamente sobre sus emociones y sentimientos negativos, lo que condujo en algunos caso, a la clausura de sus propios argumentos y al distanciamiento físico e intelectual con el trabajo, por periodos cortos o semi-largos, lo cual logró confirmarse lo que Schütz (2018) asevera en relación a que la subjetividad e intersubjetividad del sujeto se ven trastocadas, por lo nuevo, en relación lo viejo; existiendo una “sobreimposición del significado” de lo inicialmente dado, por el nuevo significado construido, que supera al anterior.
Habrá que mencionar que los llamados espacios de oportunidad o posibilidades de crecimiento intelectual a partir del error, la ausencia de mayores plataformas de tipificación y significatividad y hasta conocimientos a mano (Schütz, 2015) por parte de las docentes en servicio, les sirvieron para re-significarse , e ir en búsqueda de su construcción, de tal manera, que sus emociones iniciales se transformaron, y complementaron, mediante un proceso recursivo, con otras de carácter asimétrico o dicotómico.
Un dato cuantitativo importante, es, que al momento de escribir este documento se han titularon 16 de 19 docentes en servicio.
FUENTES DE CONSULTA
Arbesu, M. (2018). Métodos cualitativos de investigación en educación superior. México: UAM.
Ardonio, J. (2005). Complejidad y Formación. Pensar la educación desde una mirada epistemológica. Buenos Aires. Argentina: Ediciones Novedades Educativas.
Barabtarlo, A. (1995). Investigación Acción. Una didáctica para la formación de profesores. México: CISE-UNAM.
Bardín, L. (2002), Análisis de contenido. Madrid. España: Editorial Akal.
Cifuentes, R.M. (2011). Diseño de proyectos de investigación cualitativa. Buenos Aires, Argentina: Editorial Novedades Educativas.
Delgado, J. y Gutiérrez J. (1999). Métodos y Técnicas cualitativas de investigación en Ciencias Sociales. Editorial Síntesis. S.A. Madrid. España.
Freire, P. (2009). Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. México: Editorial Siglo XXI.
Gracía,J. y Giacobbe, M. (20009).Nuevos desafíos en investigación. Teoría. métodos, técnicas e instrumentos. Santa Fe, Argentina: Editorial Homo Sapiens.
García, F.J. (1994). Análisis del sentido de la acción: El trasfondo de intencionalidad. Madrid: Siglo XXI.
Hidalgo, J.L. (1992). Leer, texto y realidad. México: Editorial: Casa de la Cultura Mexicana.
Latorre, A. (2003). La investigación-acción. Conocer cambiarla práctica educativa. Barcelona, España: Editorial Grao.
Mc.Kernan, J. (2001). Investigación-acción y currículum. Método y recursos para profesionales reflexivos. Madrid, España: Editorial Morata.
Meirieu, P. (1998). Frankenstein, Educador. Barcelona, España: Editorial Laertes
Mireles, O. (2012). Representaciones sociales: emociones, significados y prácticas en la educación superior. México: IISUE-UNAM.
Morín, E. (1990). Introducción al pensamiento complejo. Buenos Aires, Argentina: Editorial Gedisa.
Palmade, G. (1979). Interdisciplinariedad e Ideologías.Madrid, España: Editorial Narcea.
[1] 1 Docentes en servicio, se les denominará en este trabajo a las profesoras que cursan la Licenciatura en Educación Preescolar (Plan 2008) en la unidad UPN 094 Centro, CD.MX, en la modalidad semiescolarizada.
Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx