Año: 2019 Mes: MAYO-AGOSTO Número: 84
Sección: LENGUAJE Apartado:
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EL TALLER VIVENCIAL COMO HERRAMIENTA DIDÁCTICA PARA LA MEJORA EN LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL. LA FORMACIÓN CIUDADANA Y LA CONSTRUCCIÓN DE UNA IDENTIDAD
Julio Alvarado Salinas

Introducción 

La presente propuesta de proyecto de investigación es un reto desde lo institucional, como desde lo personal.

Pone en juego la creación de propuestas que implican el desarrollo profesional y educativo.

Primero, localizar en específico las dificultades en la enseñanza de la asignatura de español en educación media básica.

Construir una propuesta de Taller que permita la mediación entre saberes y experiencia a partir de diversas herramientas metodológicas para al final, lograr un cambio de investigación acción participante.

El vislumbrar la actualización docente como un acto mediador desde las experiencias y aportaciones de los diversos actores del quehacer educativo.

Retos no de poca de actitud y compromiso en el desarrollo de la labor docente en el aula desde una propuesta monta, pero si de una búsqueda de soluciones viables desde la disponibilidad para el trabajo áulico.  Este acto envuelve educar a los estudiantes integralmente ofreciéndoles la oportunidad de aprender habilidades personales y sociales para triunfar a nivel personal y como miembros de la sociedad; del mismo modo, implica ayudar a los estudiantes a explorar habilidades, y capacidades que serán beneficiosas para su dignidad y desarrollo humano.

Palabras Claves: Docente, formación ciudadana, educación, intervención, identidad, profesionalización

 

Desarrollo

Un primer acercamiento a propuestas oídas o leídas en algún momento, nos permite acercarnos a los diversos y múltiples textos emanados de diversos Foros, Congresos, Reuniones a nivel internacional. Queda claro que son propuestas y “buenas intenciones” para la mejora de un servicio y el logro de sociedades con un equilibrio viable.

Declara la UNESCO que:

El derecho a la educación se consagró en la Constitución de la UNESCO en 1945 siguiendo los principios rectores fundamentales de no discriminación, igualdad de oportunidades, acceso universal y solidaridad. La “Declaración Universal de Derechos Humanos” aprobada en 1948 definía la educación como un derecho humano fundamental.

Se emanan un sin fin de propuestas y declaraciones para llegar a vislumbrar que dentro de doce años…

  La agenda mundial Educación 2030 es un nuevo programa basado en el Objetivo de Desarrollo Sostenible de las Naciones Unidas número 4 relativo a la educación y representa la culminación de la acción mundial por la expansión de las oportunidades educacionales.

Cronológicamente el movimiento por una mayor cooperación internacional en materia de educación empezó en 1990 con la aprobación de la “Declaración Mundial sobre Educación para Todos”, en Jomtien (Tailandia), por parte de cerca de 150 organizaciones gubernamentales y no gubernamentales. El objetivo era crear el acceso universal a la educación básica para todos los niños, jóvenes y adultos para el final de la década.

En el año 2000 no se había logrado el objetivo y se dio un nuevo impulso en el “Foro Mundial sobre la Educación” en Dakar, donde 164 gobiernos prometieron lograr 6 objetivos de Educación Para Todos (EPT) incorporando los conceptos de igualdad entre sexos y educación de calidad.

El año 2000, las Naciones Unidas aprobaron los 8 “Objetivos de Desarrollo del Milenio”, de los cuales el Objetivo 2 consistía en lograr la educación primaria universal para 2015.

En 2015, el Foro Mundial sobre la Educación aprobó en Incheon (República de Corea) la “Declaración de Incheon” en la que se reafirmaban los compromisos de Jomtien y Dakar de Educación para Todos, y se establecía el compromiso de aplicar la nueva agenda mundial Educación 2030.(Unesco, 2018)

Ello ante los fracasos y falta de compromiso de los diversos Jefes de Estado de las diversas naciones comprometidas y evidenciadas en Latinoamérica.

Su compromiso, de manera coloquial, es más de “dientes para afuera” que un desplegado de líneas, o acciones concretas para abatir y erradicar los diversos analfabetismos que existen y se van generado a partir del desarrollo económico y tecnológico de las potencias europeas, japonesa y norteamericana

        Consideres que las metas de la educación,

son el fomento del interés y de habilidades hacia un razonamiento analítico, y crítico; también, ayudar a los estudiantes a ser capaces de hacer conexiones entre lo que están aprendiendo y su vida real, para mejorar su estilo de vida y poder contribuir a su cultura y comunidad. (Peña Llerena, 2015)

Durante las últimas tres décadas, la presencia del cambio en la práctica educativa se ha intensificado notablemente; ahora presentamos información sobre aspectos centrales del funcionamiento del sistema educativo que puede contribuir a su comprensión y hacer acercamientos a un contraste con las políticas internacionales.,

En este documento pretendemos presentar las líneas de acción de las políticas internacionales y nacionales para valorar las modificaciones planteadas en el quehacer educativo. Intentamos evitar generar datos sin un valor sustantivo. No negamos el sesgo de la misma al darse afectaciones en la labor docente y ser uno parte del proceso.

Reconocer avances y limitaciones se hace necesario al no sólo querer brindar las bondades de dichas políticas que no se encuentran inicuas al momento de su aplicación.

Hablar de un Estado que garantiza condiciones suficientes para brindar, sin discriminación el derecho de todas las personas a una educación de calidad, sería un acto de demasiada fe en una instancia que no cubre las necesidades mínimas de los ciudadanos.

Leer que más de cincuenta y tres millones de mexicanos viven en pobreza, es decir que se ven afectados en el nivel de ingreso, tienen rázago educativo, se ven limitados en el acceso a servicios de salud, carecen de un acceso a seguridad social, es limitado su acceso a la alimentación, es mínima la calidad de vivienda y se ven reducidas sus posibilidades de acceso a servicios básicos de vivienda. (CONEVAL, 2017)

En México, el establecimiento de nuevos mecanismos de control ha sido el objetivo de la transformación de la educación. Sin embargo, en la instrumentación de las reformas neoliberales, violentas en sí mismas, el gobierno ha intentado mantener la formalidad democrática y la incorporación de planteamientos y acciones que permitan cierto margen de legitimidad y estabilidad social…(Vázquez Olvera, 2015)

Desde 1988 se han intentado concretar “pactos y alianzas” con la finalidad de regular y controlar el proceso educativo en el cual están implicados diversos actores (estudiantes, maestros, y comunidad).

En 1988, del "Programa para la Modernización Educativa 1989-1994", es quizá el enunciado que sintetiza de mejor manera el fundamento de la política educativa que empezó a instrumentarse a partir de entonces, estrategia sustentada en la firme decisión de acotar las obligaciones del Estado y de abrir paulatinamente el sector educativo a la iniciativa privada y otras instancias de la sociedad civil.

La escuela se constituye como un escenario de formación y socialización que connota dos tipos de reflexiones: la primera de ellas referida a la configuración de los elementos pedagógicos y metodológicos propios de la enseñanza y aprendizaje de la asignatura.

El segundo, su intención formadora que pone sus esfuerzos en hacer que lo aprendido sea significativo y transformador del actuar humano.

La Propuesta se puede sintetizar en el siguiente principio básico: “Se enseña vivenciando las competencias a trabajar en el aula.”

El presente trabajo busca reflexionar y sistematizar acciones para el trabajo crítico y reflexivo en la actualización de docentes en servicio y de dar solución a la necesidad de generar cambios en el docente para dinamizar el trabajo en el aula, el proyecto ofrece, desde la investigación-acción, potenciar el trabajo en el aula.

Las situaciones que nos permiten allegarnos esta propuesta como problema de investigación fueron las siguientes:

• La observación participante realizada en el trabajo de diversos cursos impartidos en los 18 Centros de Maestros donde se recoge la impresión de cada docente, así como sus reflexiones, sobre la forma en que enseñan el español; así mismo como aprendían sus alumnos.
• Los resultados de diversas pruebas a nivel nacional en cuanto al aprendizaje y desarrollo de las competencias signadas a la materia. PLANEA y PISA; así como lo externado por autoridades de Instituciones de educación Superior sobre las competencias manifestadas por los alumnos en los exámenes de ingreso a instancias de educación media superior. (INEE, 2011)
• Los grupos de discusión y reflexión, generados de manera informal, que permitieron recopilara información sobre las concepciones, herramientas, e inercias dentro de la labor docente

Estas situaciones problematizadoras nos permiten acercarnos a las diversas aristas planteadas para nuestra problemática en los siguientes puntos;

• Escaso conocimiento y manejo de teorías sobre la enseñanza y aprendizaje del español normativo.
• Escaso conocimiento y manejo de Teorías y enfoques de la enseñanza del español a nivel medio básico.
• Escaso conocimiento sobre Teorías y enfoques del desarrollo del niño y adolescente relacionados con el aprendizaje de las competencias comunicativos.
• Escaso conocimiento y manejo de una didáctica especializada para el desarrollo de las habilidades y competencias comunicativas (Lee, hablar, escribir y escuchar), así como para su enseñanza en el aula.
• Tiene limitaciones en el manejo teórico y metodológico del Programa de Estudios, en cuanto a las competencias y capacidades en los tres grados que componen la educación media.
• Desconocimiento de los aspectos teóricos y metodológicos del sistema de evaluación cualitativa de los aprendizajes del estudiante de educación media.
• Desconocen principios y estrategias de mejoramiento y autoformación como prácticas de la reflexión y la crítica de su propio actuar en el aula.

Mi papel en este proceso de formación en la enseñanza del español implica:

• Mi rol de docente especialista académico es el de proponer un conjunto de teorías, enfoques y principios relacionados con las competencias comunicativas y las cuales conozco superficialmente.
• La enseñanza del español y el desarrollo de sus competencias exige asumir los principios y planteamientos del paradigma sociocrítico del enfoque cualitativo y de la investigación acción educativa en el aula.

Asumir nuevos enfoques, nuevas concepciones e ideas sobre la investigación acción en el aula, la formación docente en servicio y una práctica educativa reflexiva 

El papel de docente en la enseñanza de español.

Desde hace cuatro décadas, aproximadamente, se escuchan quejas cada vez más constantes de los profesores del medio universitario y de la sociedad en general, respecto de las dificultades de los estudiantes en su habilidad para leer y escribir, como exige el trabajo académico. Incluso, la eficiencia terminal en las universidades ha fracasado, en gran parte porque los alumnos no son capaces de elaborar y redactar una tesis de licenciatura que cumpla con las exigencias propias de un escrito de este tipo, como son la claridad, la coherencia, la argumentación adecuada, la fluidez, el manejo apropiado del léxico, entre otras. Sin duda, la enseñanza de la literatura también ha resentido un retroceso y requiere una profunda revisión para mejorar las prácticas de lectura y apreciación de las obras literarias como expresión artística, como creación, fundamentales en la formación integral de los estudiantes. (Munguía; 2015)

Problema que se habla viene de Educación Básica (léase preescolar, primaria y secundaria). Es evidente que existe un serio y grave problema educativo en el país.

Es necesario buscar propuestas de análisis de esta situación

Con el fin de buscar una solución, debemos contar con una revisión de la enseñanza del español. (Hoy lengua materna)

Retomo algunas líneas de investigación que hablan de esas deficiencias en la enseñanza del espalo.

Margarita Galán, en su artículo “Comprensión auditiva”, reflexiona acerca de la gran importancia de la capacidad de escuchar y aprender a partir de los discursos orales a los que se enfrentan los individuos en el medio académico. La información obtenida por esa vía es una fuente de datos nodales; asimismo, desempeña un papel fundamental en el desarrollo de la vida en sociedad. La autora explica cómo en nuestro país no se le ha prestado la suficiente atención al desarrollo de esta habilidad; de hecho, señala que no se enseña de manera explícita, ni se la ha evaluado, excepto en el exhaling^[1].1

Esta falta de atención a las 4 habilidades lingüísticas nos pone en atención a el trabajo a desarrollar desde educación básica.

Ma. del Refugio Pérez, en su artículo “La semántica cognoscitiva como herramienta en el proceso de comprensión lectora”, parte del hecho real de que los diferentes cursos de lectura escolares no han sido útiles para enseñar a leer textos académicos, a pesar de que se han hecho varios intentos de cambios, como la implantación del enfoque comunicativo en la década de los noventa. (Perez, 2015)

El hecho de enseñar no es una tarea fácil, sobre todo cuando se da clases a un grupo de 40 o 50 alumnos a la vez. Estos alumnos son principiantes, ya que el idioma español está introducido en el sistema educativo nacional y ellos están en procesos cognitivos nuevos.

Los Programas de estudio en general contienen los propósitos, enfoques, Estándares Curriculares y aprendizajes esperados, manteniendo su pertinencia, gradualidad y coherencia de sus contenidos, así como el enfoque inclusivo y plural que favorece el conocimiento y aprecio de la diversidad cultural y lingüística de México; además, se centra en el desarrollo de competencias, habilidades y destrezas con el fin de que cada estudiante pueda desenvolverse en una sociedad que le demanda nuevos desempeños para relacionarse en un marco de pluralidad y democracia, y en un mundo global e interdependiente.

Algunos de los propósitos planteados en general son:

Que los alumnos:

•Utilicen eficientemente el lenguaje para organizar su pensamiento y su discurso; analicen y resuelvan problemas de la vida cotidiana.

• Logren desempeñarse con eficacia en diversas prácticas sociales del lenguaje y participen en la vida escolar y extraescolar.

• Sean capaces de leer, comprender, emplear, reflexionar e interesarse en diversos tipos de texto, con el fin de ampliar sus conocimientos y lograr sus objetivos personales.

• Reconozcan la importancia del lenguaje en la construcción del conocimiento y de los valores culturales, y desarrollen una actitud analítica y responsable ante los problemas que afectan al mundo (Plan y programa. Español. secundaria 2011)

Revisando las adecuaciones o modificaciones planteadas al Plan y programa de estudios en secundaria nos encontramos con el siguiente cuadro de análisis:

 

Programa   2006	Programa  2011	Programa 2016
1. Establecía   secuencias de actividades   trazadas de manera pautada  que buscaban asegurar la consecución de productos esperados en cada uno de los proyectos didácticos.	1.Suprime la columna de Actividades: El maestro diseña actividades para sus alumnos. Tales actividades deben tener  como referentes los Aprendizajes Esperados, los Temas de Reflexión y  los Productos   definidos en  cada proyecto.	1. La denominación de la asignatura, pasa de “Español” (en primaria y secundaria) a añadírsele Lengua materna y literatura. Al respecto actualmente hay todo un debate internacional sobre el concepto de lengua materna.
2. Planteaba dos columnas en cada Práctica Social del Lenguaje: Actividades y Temas de Reflexión.	2. Plantea tres columnas en cada Práctica Social del Lenguaje: Aprendizajes Esperados, Temas de Reflexión, y, Producciones para el desarrollo del proyecto, donde se distinguen productos  parciales y producto final. ( Aunque se suprime la columna de Actividades, éstas se pueden inferir de la lista de Producciones )	2. Se encuentra dentro de los “Aprendizajes clave” y la escuela podrá definir si profundiza en sus contenidos dentro del margen que tiene en la llamada “autonomía curricular”.
3.  Distinguía  entre  Prácticas Sociales de Lenguaje   generales y  específicas.	3. Precisión  de los títulos de las  Prácticas Sociales del Lenguaje sin distinciones entre generales y específicas.	3. Sale de esta asignatura todo lo relativo a “las competencias”, o al menos no aparece como término central asociado a las prácticas sociales de lenguaje
4.  Presentaba  algunas prácticas de lenguaje en  dos fases: A y B.	4. Integración, en una sola, de las prácticas que se desdoblaban en A y B.	4. Dentro del orden conceptual y teórico, se reconoce al lenguaje como una actividad dentro de un “sistema de prácticas letradas”.
5.  Mencionaba Aprendizajes Esperados al final de cada Bloque.	5.  Establece y amplía  Aprendizajes Esperados para cada proyecto.	4. La transposición didáctica de prácticas letradas como contenido educativo. En los planes de estudio actuales para la educación básica eran vistas como medio de enseñanza, en la nueva propuesta curricular se advierte que constituyen el contenido central de la asignatura
6. Los productos parciales y finales  se inferían de las actividades planteadas en cada proyecto.	6. Mención explícita de productos parciales y un producto final en cada uno de los proyectos.	6. La propuesta curricular integra por primera vez una tabla de secuenciación y gradualidad de las prácticas sociales de lenguaje (por eje y tema) para toda la educación básica. Aunque se usaron diferentes criterios para organizarlas

Un primer acercamiento nos lleva a que la sociedad actual demanda el desarrollo de competencias intelectuales específicas, alta comprensión lectora, exposición escrita y oral. Las habilidades comunicativas son una propiedad en la sociedad actual, ya que sirven para tenernos comunicados a lo largo de nuestras vidas, interactuando con distintas personas en distintos contextos. El propósito de la enseñanza del español en la educación secundaria, el cual requiere de un lenguaje, una serie de experiencias individuales y colectivas que involucren diferentes formas de leer, interpretar y analizar textos ya que se deben integrar en los intercambios orales. Ya que el lenguaje se adquiere en la interacción social, en el aprendizaje de la lengua el cual aprendemos en diversos contextos de la vida social. La parte más difícil para un adolescente es quizá el tratar de comunicarse cuando no está seguro de su habilidad en el lenguaje. Para los estudiantes de secundaria, es difícil pensar que es lo que quieren decir, utilizando palabras en un orden correcto y comunicar sus ideas a otros pares o a personas adultas. Su atención y respuesta positivas ayudar a los educandos a desarrollar sentimientos de autoconfianza y satisfacción. La interacción con los demás será el poder que necesitan los estudiantes para desarrollar esta competencia de comunicación, a fin de cuentas que logren desempeñarse con eficacia en diversas prácticas sociales el lenguaje y participen de manera activa en la vida escolar y extraescolar.

Los docentes, por su parte, son los responsables de poner en práctica el proyecto educativo desde sus saberes, en un contexto social específico, en diálogo y relación constante con factores culturales, económicos, políticos, pedagógicos y didácticos, esto es lo que se conoce como el currículo real o en acción. Partiendo del hecho de que las reformas curriculares del 2006, del 2011 y 2016 realizadas en México fueron un proceso vertical, desde la política educativa hasta llegar a los docentes. Nuestra pregunta se centra en

¿Cuáles son las implicaciones de las reformas para la práctica del profesor de secundaria, como sujeto poseedor de saberes que son producto de su formación y experiencia con el logro de las habilidades por parte de sus alumnos?

Como un primer acercamiento decimos que se puede observar que en la práctica pedagógica que es responsabilidad de los profesores la participación de estos últimos es la de meros ejecutores de una serie de lineamientos de carácter político, administrativo, teórico y de supervisión; aunque son  el último eslabón de la cadena, resultan estar en una condición compleja que demanda prácticas emergentes e irruptoras, sin eliminar el rasgo de que serán evaluados de acuerdo con la eficiencia  y la eficacia de su trabajo, medibles en resultados. Los docentes en este sentido se insertan en una perspectiva de participación técnica.

La metáfora del profesor/a como técnico, hunde sus raíces en la concepción tecnológica de toda actividad profesional, práctica, que pretenda ser eficaz y rigurosa. Es lo que Schön (1983) denomina la racionalidad técnica como epistemología de la práctica heredada del positivismo, que ha prevalecido a lo largo de nuestro siglo y en la cual hemos sido educados y socializados, y siguen siéndolo la mayoría de los profesionales en general y de los docentes en particular (Pérez- Gómez, 2008, p.402).

Hasta ahora, la función del profesor se reduce y se disemina entre la de un mero operador de las prescripciones curriculares dictadas por la política educativa, una función técnica que le impide reflexionar acerca del porqué y para qué enseña, además de constituir una contradicción la formalidad del currículo prescrito en su discurso que aboga por libertad pedagógica.

El currículo es un proceso que los docentes reconstruyen en la práctica de acuerdo con sus saberes pedagógicos, disciplinares y didácticos en un contexto social y cultural determinado.

La experiencia es un factor decisivo en el desarrollo profesional y en la práctica del profesor, porque los reconstruye y resignifica en un contexto específico, teniendo como referente su conocimiento base, ante un currículo que surge de necesidades sociales, económicas y políticas que pretenden nuevos propósitos educativos; además de cambios en los paradigmas de enseñanza y de aprendizaje que han caracterizado a la reforma curricular de la educación secundaria.

Las competencias como eje estructurador del currículo vigente en educación secundaria representan un reto y desafío y se expresan como un dilema conceptual, teórico y metodológico para la identidad profesional del profesor, en tanto sujeto deliberativo, hermenéutico y ejecutor de la pertinencia e impertinencia de la propuesta curricular.

Planteamiento del problema

¿Cómo mejorar las concepciones, herramientas y prácticas sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje del español en el aula de los profesores de los tres grados de educación media básica regular, mediante la experiencia vivencial de un taller sobre las cuatro competencias comunicativas?

Preguntas de investigación

¿Qué marcos de referencia o concepciones en torno a la enseñanza de las competencias comunicativas de la enseñanza del español, deberán asumir los profesores participantes en el Taller vivencial, para fundamentar la mejora de la enseñanza de dichas competencias y con ello también mejorar los usos funcionales de sus alumnos?

¿Mediante que procesos o prácticas los profesores participantes en el Taller vivencial, pueden mejorar el proceso de enseñanza de las competencias comunicativas de español y con ello también mejorar las habilidades comunicacionales y de aprendizajes de sus alumnos?

¿Qué herramientas metodológicas, teóricas y didácticas deben manejar los profesores participantes en el Taller vivencial, para mejorar el proceso de enseñanza de las áreas curriculares de Matemáticas y Comunicación y con ello también mejorar los aprendizajes de sus alumnos?

Problema de investigación

Hay una necesidad de los profesores participantes de conocer y ampliar el manejo de fundamentos teóricos básicos de los enfoques de la asignatura de español, así como, una didáctica especializada del nivel medio básico. Todo ello complementado con la situación de vivenciar la práctica y manejo de las competencias comunicativas en toda su funcionalidad.

 

La propuesta de investigación que se desarrollara tiene su justificación por las siguientes cuestiones:

Originalidad: Es una de las primeras propuestas que se realizará desde la Dirección de Actualización y Centros de Maestros para los docentes de la asignatura de español que incida en sus espacios áulicos.

Significativa: Esta propuesta responde a la demanda educativa de las figuras insertas en Centros de Maestros desde la perspectiva académica y su vinculación con las escuelas geo-referenciadas

Pertinente: Esta propuesta de proyecto se orienta a la búsqueda de soluciones a los problemas del docente participante y relacionando su quehacer con la reflexión de esta a partir de la vivencia y su incidencia directa en el aula posibilitando un cambio en las situaciones de acercamiento a las competencias comunicativas.

Viable: La presente propuesta es posible puesto que implica el proceso vivencial y la posibilidad de hacer uso de los recursos de Centros de Maestros y los expertos académicos de los mismos.

 

1. 1.     Diseño de la intervención

El proceso de enseña del español en el aula me invito a conocer y entender las problemáticas particulares del docente y mi intervención para así, proponer los posibles vínculos con las necesidades de la comunidad, reflexionar sobre mi participación y compromiso docente como asesor; provocar una toma de conciencia en los profesores-acompañados y entender cómo la asignatura de español, puede ser considerad en la planeación y práctica docente, y recuperar los saberes culturales de la comunidad y el desarrollo comunicacional de  los escolares.

Los aportes que brindan los estudios revisados para esta investigación me permitieron reflexionar sobre el proceso de acompañamiento que se llevaría a cabo, así como entender y atender a cada uno de los puntos a fin de ampliar la mirada sobre la enseñanza del español.

En primer, el conocimiento que los docentes de secundaria tengan sobre los Planes y Programas Oficiales y la existencia o no de las adecuaciones según las necesidades de la comunidad escolar.

En segundo lugar, el papel del docente que, por su especialidad, es posible que sea sólo transmisor de información de la asignatura de la cual no tiene el dominio.

En tercero, sobre el tema de materiales didácticos, vislumbrar qué recursos usa cotidianamente, además del libro de texto de los alumnos.

En cuarto lugar, el nivel de dominio sobre las tecnologías y servicio de internet, así como los posibles factores que lo pudieran impedir, ya sea por falta de equipamiento, la falta de capacitación de los docentes en su uso.

2.1 Proceso de trabajo con estrategias

 

Este proyecto forma parte de la investigación sobre las prácticas de enseñanza de los docentes de Secundaria en la Ciudad de México en las Arcadias de Miguel Hidalgo y Azcapotzalco.

Los referentes teóricos fueron las nociones de práctica docente, práctica educativa y experiencia educativa.

El dispositivo de intervención se sustento en considerar al docente y su desarrollo profesional como el factor clave para el aprendizaje. El proyecto se inserta en el contexto de la Reforma Educativa,  

En el espacio de la educación las reformas han incluido modificaciones tanto en la organización, financiamiento y gestión de los sistemas, como en los procesos pedagógicos y los contenidos curriculares, pero lejos de configurar un proyecto propiamente educativo, emergen como nuevas herramientas de regulación para hacer congruentes los sistemas educativos con el actual modelo hegemónico. En ese sentido significan profundas rupturas con los modelos en los que se habían venido configurando los sistemas de educación pública e implican la instauración de nuevas pautas y mecanismos de control social. (Vázquez Olivera, 2014)

 

Mi participación en este proceso es como investigador-especialista a fin de acompañar y dar seguimiento al proceso durante la impartición del Curso-Taller.

Con este proceso se pretendía que los docentes desarrollaran habilidades prácticas, las cuales, los actualizaran para compartir sus conocimientos y brindaran más tarde acompañamiento a otros docentes; de igual manera se esperaba se reconocieran como mediadores de su enseñanza y propiciar el aprendizaje mutuo a fin de aprender de otros compañeros.

El acompañamiento se realizó en a partir del curso-taller presencial desde el Centro de Maestros “Guadalupe Ceniceros de Zavaleta.

 

El esquema de trabajo propuesto fue a partir de dos temáticas vinculadas con el proceso de lectura de textos.

El primero corresponde a “Sintetizar ideas principales y discriminar información relevante en prólogos y entrevistas”

La segunda propuesta de trabajo corresponde a “Diferenciar entre discurso directo e indirecto”

 

Actividades de recolección de información

Como un primer acercamiento se utilizarán los grupos de discusión como técnica para la recolección de información. Será muy útil la generación de espacios de reflexión para conocer las creencias y prácticas en la enseñanza del español de los docentes. Se opta por realizar conversaciones cuidadosamente planeadas, diseñadas para un ambiente permisivo, no punitivo.

Una primera etapa de sensibilización y reconocimiento (Diagnóstico comprensivo), dentro del proceso de mejora, para continuar en posteriores estudios con la etapa de innovación, para la implementación y consolidación de las prácticas de enseñanza en la asignatura del español y el logro de los aprendizajes.

Los grupos de discusión se plantea organizarlos en tres fases. El propósito de la primera es diagnosticar las prácticas de enseñanza que los docentes desarrollan en el aula, identificando fortalezas y debilidades; la segunda fase consiste en analizar las debilidades detectadas en cuanto a las prácticas de enseñanza que

 realizaban como docentes y proponer, basados en su propia reflexión, necesidades de mejora; por último, en la tercera fase, se profundizará sobre las prácticas de enseñanza, contrastando lo discutido con un modelo de enseñanza que propone ciertos principios y cuya pertinencia en su labor cotidiana analizan los docentes.

De ahí que debamos reflexionar sobre los siguientes puntos:

¿Para qué enseño?

¿Cómo enseño?

¿He enseñado de la manera más adecuada?

¿Los materiales y recursos empleados han sido los más idóneos?

En consecuencia, el nuevo modelo de profesorado que se impone debe intentar conjugar esta óptica reflexiva con un tipo de enseñanza abierta y colaborativa en la que el profesor se convierte en un mediador y facilitador de los aprendizajes de los estudiantes.

 

Un profesor de la asignatura de español actúa como mediador cuando es capaz de motivar y fomentar la autoestima positiva de los alumnos, ofreciéndoles datos de su progreso o resolviendo los errores que puedan presentarse, a fin de realizar las tareas comunicativas con éxito. Ello implica, necesariamente, la adecuación a las diferencias individuales y a los estilos cognitivos de cada sujeto, potenciándose, de este modo, las respuestas creativas y divergentes.

Como afirma Gloria Gil, “el papel del profesor es guiar al estudiante a aprender las reglas de este complejo juego metalingüístico a través del cual pueden aprenderse las habilidades esenciales tanto para la comunicación en la clase de lengua extranjera como para el aprendizaje en sí” (Gil, 2002, p. 278)

 

En la enseñanza del español consideramos importantes los siguientes aspectos concretos que el profesor ha de tener en cuenta para lograr una enseñanza comunicativa. 

 Adaptar la clase al alumno y a las circunstancias concretas en las que se desarrolla la enseñanza.

 Motivar al alumno atendiendo a sus intereses y a sus expectativas.

 Crear situaciones reales o simuladas, que favorezcan la interacción.

 Uso de medios auténticos: periódicos, revistas, documentos audio y vídeo…

 Tener en cuenta las diferencias  personales, permitiendo la autonomía.

 El profesor debe encauzar y guiar, no imponer.

 

Además de los aspectos reseñados anteriormente, Alcaraz (1983) señala los siguientes:

 Tener una personalidad abierta y dinámica.

 Tener vocación para la enseñanza.

 Tener una proyección humanística.

 Tener voluntad de permanente puesta al día.

 

Otro de los objetivos de nuestro trabajo ha consistido en indagar acerca del grado de satisfacción del docente con la planificación de la asignatura. Este aspecto representa el máximo interés en el desarrollo de esta investigación porque nos iba a permitir afianzar y/o modificar algunas de las actitudes y “procesos” desarrollados en el desarrollo metodológico y de trabajo con ellos.

 

Percepciones de los docentes respecto a las tareas de su función docente.

Propósito de la investigación 

La finalidad de la presente investigación tiene por objeto evaluar cómo percibe el profesor la acción del docente desde las diferentes perspectivas de actuación del mismo. 

 

Participantes 

La población del estudio la han constituido los docentes matriculados en el Curso_Taller, “El taller vivencial como herramienta didáctica para la mejora en la enseñanza del español”.  

 

Procedimiento

El procedimiento seguido en la investigación ha reunido las características de los trabajos tipo encuesta. El cuestionario será aplicado, en un primer momento, después de impartir el Curso Taller, “El taller vivencial como herramienta didáctica para la mejora en la enseñanza del español” , al finalizar el primer trimestre del Ciclo escolar 2018_2019. Así mismo, se aplicará un segundo cuestionario al finalizar la impartición del Curso-taller.

La propuesta de cuestionario sería

Las dimensiones para considerar son las siguientes:

1. Cómo aprenden los estudiantes

2. Atención a las diferencias individuales

3. Formación científica

4. Trabajo colaborativo

5. Igualdad de oportunidades

6. Reflexión

7. Diseñar un programa

8. Reflexiones sobre la práctica personal y profesional

Los cuestionamientos se formularon como enunciados de carácter positivo; al profesorado se le solicitará que indique su grado de acuerdo con cada uno de ellos, a través de una escala de tipo Likert con cinco niveles que van desde Totalmente en desacuerdo hasta Totalmente de acuerdo.

Fuentes de consulta

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Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx