Año: 2019 Mes: ENERO-ABRIL Número: 83
Sección: PRÁCTICAS DE CLASE Apartado:
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La Transformación docente, a través del diálogo reflexivo.
Lic. María del Rocío Ramírez Delgado

La profesión docente, como otras profesiones inician cuando se ingresa a la institución de formación, durante ella se va adquiriendo experiencias, conocimientos, situaciones que permiten tener un acercamiento a la función docente. Las primeras prácticas pretenden aproximar a los estudiantes de nuevo ingreso a las funciones docentes. La profesión docente es una actividad que inicia cuando se toma la decisión de hacer de la docencia su profesión, que se va desarrollando con las actividades de práctica frente a los alumnos, y que se construye en un continuo, no acabado.

Aprender a enseñar implica adquirir los elementos teóricos respecto a la enseñanza, también se requiere que los estudiantes desarrollen la disposición reflexiva y la orientación de aprender permanentemente.

Para E. L. Achilli (Achilli, 2000) la formación docente puede comprenderse como un proceso en el que se articulan prácticas de enseñanza y de aprendizaje orientadas a la configuración de sujetos docentes/enseñantes, con un doble sentido: como práctica de enseñanza (como proceso formativo) y como apropiación del oficio docente (iniciarse, perfeccionarse y/o actualizarse) en la práctica de enseñar.

Un elemento importante a considerar, es el punto de vista desde el cual el docente entiende la educación, los conceptos, representaciones, certezas y creencias dan sustento a los propósitos de la intervención docente. Conocer estos elementos le  permiten adoptar una postura epistemológica la cual determina la interpretación y/o producción de la teoría, y por consiguiente su actuar.

Haciendo un poco de historia, es importante recordar que la teoría del conocimiento sufrió una gran transformación durante los siglos XIX y XX en la que se volteo la mirada al estudio crítico de las ciencias analizando su fundamento lógico y su campo de acción. Resulta necesario recordar que la filosofía especulativa y el empirismo sostenían, cada una desde su propia visión que la ciencia se construía como un todo homogéneo, “La ciencia se ofrecía como un conocimiento homogéneo, como la ciencia de nuestro propio mundo, en el contacto con la vida cotidiana, organizado por una razón universal y estable, con la aceptación final de nuestro interés común” (Bachelard, Epistemología. México: Siglo XXI, 1971)

Pero… ¿Por qué retomar esta visión? La teoría del conocimiento se extrapola a la del conocimiento científico y esta equivale a la epistemología, para Bachelard éste es progresivo y acumulativo, demuestra que en la evolución del conocimiento científico inciden factores externos muchas veces ajenos al ser humano y otros internos que tienen que ver con limitaciones intelectuales que no permiten acceder al conocimiento científico. A estos tropiezos les da el nombre de obstáculos epistemológicos.

Sostiene que “cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de obstáculos” (Bachelard, 2000)

El trabajo que realiza el docente lo lleva a identificar también las condiciones y acuerdos en relación a la política educativa en que se establece la práctica educativa,  factor que incide en su diaria labor y que es necesario haga consciente. “La política educativa es el conjunto de decisiones tomadas por el Estado, para orientar la práctica educativa en contextos específicos” (Vázquez, 2015).

Gabriela Vázquez realiza un análisis sobre la política educativa, nos explica que los grupos políticos al llegar al poder modifican el contenido y orientación de la política educativa, es decir conforman la reforma buscando la adecuación de los sistemas escolares a lo que se define como ‘lo que la sociedad necesita de la educación´. Continúa explicando, las reformas en los sistemas educativos tienen una correspondencia con los distintos modelos de organización económica, política y social que guían la nación.

“Las reformas educativas al final del segundo milenio incluyen cambios en varios elementos, la organización, el financiamiento y la gestión de los sistemas (instituciones) así como, en los procesos pedagógicos y contenidos curriculares, con un fin distinto a lo propiamente educativo; se incorpora una función distinta, puntualiza, se contempla como una herramienta de regulación para hacer congruente los sistemas educativos con el modelo de gobierno que se intenta establecer” (Vázquez, 2015).

En México la actual política educativa se encuentra ubicada dentro del modelo neoliberal, Milton Friedman (Friedman, 1983) explica que es vigente recuperar el sentido original, el sentido de las doctrinas del hombre libre. En este marco, el estado limita sus funciones, en nombre de la libertad individual se considera que la educación pertenece al ámbito privado, a la familia. El papel de la escuela, no tiene que ver propiamente con la educación, sino con la instrucción, es decir con la transmisión de ciertos conocimientos que tienen una aplicación específica inmediata, en el mercado laboral.

En el programa neoliberal se restringe la responsabilidad estatal en el financiamiento y la prestación de los servicios educativos, así como desconocer la función docente por parte del estado (Friedman, 1983).

Dentro de este marco, la formación ciudadana es excluida de los objetivos de la educación, se ve al ciudadano como esencialmente económico, es decir el sujeto se concibe en la medida en que participa en el mercado. En el orden social neoliberal es deseable que los niños vayan a la escuela, pero no vistos como futuros ciudadanos, sino como consumidores y potencial fuerza de trabajo.

Esta concepción la retoma en 1995 el Banco Mundial, al definir las prioridades y estrategias de la educación, en los acuerdos se establece que los países en vías de desarrollo (como lo es México) “…la educación debe estar concebida para satisfacer la creciente demanda de trabajadores adaptables, capaces de adquirir nuevos conocimientos…” (Mundial, 1996).

Al iniciar la década de los noventa, la mayoría de los países latinoamericanos empezaron a aplicar las directrices para las reformas educativas que determinó el Banco Mundial, México no es la excepción, a partir de entonces, se inicia un periodo de transformación ¿qué modificaciones son las que sugiere realizar?

De acuerdo con Martínez Boom (Martínez Boom, 2004) las reformas en los sistemas educativos latinoamericanos se han organizado en torno a 4 ejes:

• Descentralización administrativa, supone cambios en reglamentaciones y estructuras legislativas.
• Necesidad de articular calidad, competitividad y ciudadanía para responder a la modernidad, visto como un incremento de productividad y competitividad entre las naciones (competencias).
• Evaluar los resultados, para comprobar el cumplimiento de los estándares de calidad.
• La profesionalización docente, con el propósito de estructurar la formación profesional bajo parámetros de acreditación y certificación de programas y una revisión de los estatutos docentes (Martínez Boom, 2004).

Estos elementos se han ido incorporando paulatinamente en la llamada Reforma Educativa, desde la descentralización del sistema educativo, las modificaciones en la legislación (art. 3º y LGE), la incorporación de las competencias en el enfoque de los planes y programas, la evaluación a partir de pruebas estandarizadas (a docentes y alumnos) y los programas de formación docente encaminadas al apoyo durante los procesos de acreditación.

La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) transforma las competencias en indicadores que permiten cuantificar los resultados de aprendizaje y comparar los sistemas educativos. Las mediciones se establecen por medio de pruebas estandarizadas aplicadas a estudiantes (PLANEA, ENLACE) y docentes (creación del INEE). Los instrumentos son elaborados por instituciones bajo estándares internacionales de calidad, los cuales permiten medir, fijar, clasificar y certificar para normar y estandarizar tanto los procesos E-A como la práctica docente, los contenidos curriculares, el desempeño escolar e incluso la gestión, sin tomar en cuenta los elementos de diversidad contextual donde son aplicados.

Para incorporar las reformas fue necesario establecerlas desde la reformulación del artículo 3º. y  74 de la Constitución de los Estados Unidos Mexicanos, en febrero de 2013, dentro del Diario Oficial de la Federación, en septiembre del mismo año se aprueban las leyes secundarias, en la reforma se establece la calidad como “la congruencia entre los objetivos, resultados y procesos del sistema educativo conforme a las dimensiones de eficacia, eficiencia, pertinencia y equidad” (Ejecutivo/SEP, 2013). En la nueva legislación, nos dice Gabriela Vázquez, “el personal docente es visto como el profesional que asume ante el estado y la sociedad la responsabilidad del aprendizaje de los alumnos en la escuela y en consecuencia, es responsable del proceso de enseñanza-aprendizaje, promotor, coordinador, facilitador, investigador y agente directo del proceso educativo, en esta mirada se diluye la responsabilidad del estado recayendo en el maestro todo el peso de la educación en las escuelas” (Vázquez, 2015).

Las reformas mencionadas en México, han llevado a los docentes a cambiar sus prioridades, centrando su atención en el logro de mejores puntajes, la competencia y el individualismo, empobreciendo y reduciendo la labor formativa que venían realizando en el aula. (Coll, 2011)

Los problemas que surgen respecto a los procesos de formación de los docentes son resultantes de los modos de producción, distribución y consumo de conocimientos en nuestro país y surgen de obstáculos epistemológicos inconscientes, referentes a sus supuestos acerca del saber y de su propia práctica (Díaz, 2003)

Considerando lo antes dicho, el quehacer docente presenta obstáculos, como ya mencionaba Bachelard, que surgen desde el propio docente, si este no es consciente de los conceptos, representaciones, certezas y creencias que posee, tiende a reproducirlos y por lo tanto a enseñar lo que le enseñaron y de la misma forma en como él lo recibió. Este obstáculo puede considerarse como una oportunidad, una posibilidad de transformación, si el docente adopta la postura epistémica de hacerse preguntas, de cuestionarse su práctica, lo que permitirá una nueva praxis informada y crítica.

Del lado del alumno, este también posee un sistema de creencias, certezas, representaciones, conceptos, que se incrementa por el acceso a una gran cantidad de información y en la cual, la escuela no es la única vía que tienen los estudiantes para acceder al conocimiento, el maestro debe adecuar sus prácticas para responder a los grandes retos que enfrenta al estar inmerso en esta sociedad.

Los alumnos no pueden seguir siendo formados igual que nosotros los docentes, las condiciones del contexto van cambiando, son diferentes, pero para  modificarlo  implica una reflexión profunda de la práctica, que permita la toma de decisiones y que posibilite una transformación para brindar una educación acorde y pertinente a las necesidades actuales.[1]*

Hoy en día “el profesor puede asumir la función de guiar o acompañar el propio proceso de aprendizaje del alumno, con diferentes grados de implicación o dirección en este proceso” (Pozo, 2006).  Pero definitivamente no puede seguir educando partiendo de la experiencia, las exigencias actuales requieren un cambio. Es preciso mencionar que las acciones cotidianas pueden ser inamovibles cuando el profesor no experimenta un proceso de conciencia de su quehacer educativo, cuando no se permite reflexionar en tono a su práctica. Pero ¿qué entendemos por práctica?

La etimología la define como “aquello relacionado con la acción”, practicar es sinónimo de hacer, puede decirse que no se puede no practicar, la práctica es la que nos vincula a la existencia como seres humanos.

Dilia Tallaferro (2006), hace un análisis para entender qué es la práctica. Nos dice que todo hacer es una práctica en el sentido más amplio de la definición, sin embargo, para comprenderla es necesario incorporar una “carga” de reglas, normas, costumbres, maneras de ser y de obrar, que representan un conjunto ideológico que posee el sujeto que lleva a cabo la práctica. Este conjunto ideológico incorpora un sistema de ideas respaldadas en ocasiones, por elementos teóricos, que reflejan quiénes somos y cuál es la concepción que se tiene de la vida y específicamente de la educación.

Visto desde este marco, la formación docente intenta darle a cada profesor un referente que respalde su práctica (teoría), poniendo a su disposición los fundamentos teóricos, para que él los aplique a la realidad del aula-escuela, por sí solo. Esta acción se ha venido presentando por años, es una visión simplista y lineal que compromete al profesional que se está formando sin darle la oportunidad de contar con una experiencia formativa que le permita aplicar la teoría en la práctica diaria.

Tallaferro, sugiere un análisis distinto, explica que la teoría permite encontrar varios caminos, pero considera que los procesos reflexivos que lleven al docente a cuestionar el conocimiento con la práctica y a realizar nuevas elaboraciones, es el marco que posibilita la transformación de la práctica.

En educación, la reflexión sobre la práctica se presenta asociada a las corrientes de la  pedagogía activa sostenida por Dewey, quien establece las diferencias entre la acción de rutina la cual se realiza apegado a la tradición y, la acción reflexiva, entendida con una naturaleza dinámica, dependiente del contexto y de las circunstancias en que se presenta, enfrentando los problemas educativos buscando soluciones y estableciendo acciones que los lleve a resolverlos (Dewey, 1989).

Dewey planteó que pensamiento y acción son procesos que están intrínsecamente vinculados, el pensamiento necesita de la acción para convertirse en conocimiento (Dewey, 1989). En esta vinculación, la reflexión juega un papel esencial. Por tanto, sólo cuando la práctica es una práctica pensada, cuando la reflexión hace que la práctica se conciba en el pensamiento para analizarla y reajustarla. Entendamos entonces que reflexionar no es darle vueltas a nuestras ideas, reflexionar es analizar nuestra experiencia, para ello es importante contar con registros, evidencias que permitan realizar una valoración contrastándolas con otros referentes, que pueden ser la experiencia de otros y/o referentes conceptuales producto de investigaciones.

 “La práctica docente, por su misma naturaleza debe considerarse como una acción que se mueve en situaciones cambiantes con seres humanos cambiantes” (Sañudo, 2005).Un análisis reflexivo y consciente de la práctica nos pone en el camino de la transformación. Luego entonces, los profesores logran cambiar su forma de enseñar cuando se propician acciones reflexivas sobre la misma. Ejerciendo entonces una praxis.

A partir de lo anterior se puede afirmar que un profesor que tiene la intención de innovar debe convertirse en un investigador de su propia práctica, recuperar lo que se hace por medio de registros, el análisis reflexivo de su actuar y una toma de decisiones consciente puede conducirlo a su transformación permanente,  concibiendo esta como una praxis [2]**

Lya Sañudo plantea un cuestionamiento “¿cómo se puede transformar la práctica docente? Si consideramos la construcción metodológica de los docentes como un proceso individual e intransferible, entonces la alternativa es, en vez de cursos y talleres de actualización, en un modelo de asesoría que impacte el proceso personal”. (Sañudo, 2005). Hace referencia a un modelo de asesoría para lograr que el docente reflexione y construya su propia concepción y su hacer y, paulatinamente incorpore cambios en su práctica. Concibe entonces, a la asesoría como un proceso en el cual el docente utilice el diálogo, basado en la toma de evidencias de su quehacer, como una condición para la transformación de su práctica, que abandone la reflexión personal y establezca un intercambio con otros docentes que lo lleven a tomar de decisiones hacia la mejora de los aprendizajes de sus alumnos.

La reflexión desde la práctica educativa nos lleva a establecer un quehacer y un compromiso como profesores, mediante el cuestionamiento permanente sobre lo que estamos haciendo, asumiendo una posición crítica sobre cómo los cambios en la práctica producen cambios en su forma de pensar y sentir y, viceversa. Vicente Rodríguez (Rodríguez, 1999), considera importante capacitar a los profesores para que se empeñen en procesos cognitivos que los lleve a modificar sus sistemas de creencias, valores y emociones, facilitando el proceso cognitivo reflexivo.[3]***

Surge entonces una pregunta ¿Cómo reflexionar acerca de la práctica? Tallaferro nos dice que cada uno encuentra su propio modo de hacerlo, no existe un único modo, lo importante es problematizar la práctica, es decir ¿cómo realizo mi práctica? ¿contradice mi práctica lo que digo y pienso? ¿qué razones doy? ¿qué necesito cambiar? ¿qué he aprendido? Estas y otras cuestiones pueden orientar la reflexión que en un primer momento es personal, pero que debe compartirse con otros compañeros para que le apoyen en el análisis y juntos reformularse, estableciendo un contraste con los objetivos previstos.

Esta disposición reflexiva es una parte fundamental en la formación de los docentes, constituye una forma de ser, que compromete con el rol que tenemos en la sociedad, pero a su vez nos permite reconocernos y respetar los saberes de otros, nos permite ser partícipes de la transformación del entorno social.

Surgen muchos problemas en los procesos de formación, pero ¿qué implican? Ida Gorodokin lo explica como: “una acción profunda ejercida sobre el sujeto, tendiente a la transformación de todo su ser” (Gorodokin, 2006). La formación docente debe procurar la formación de sujetos competentes (saber-hacer, saber-obrar y saber-pensar) que contribuyan a la construcción de la mirada del sujeto enseñante". El punto de vista desde el cual el docente entiende la educación y su entorno, es determinante de sus prácticas docentes. Bournichon, nos dice que si el docente no está consciente, si no domina las estrategias de conocimiento está “condenado a no enseñar más que lo que le enseñaron y de la misma forma que lo hicieron” (Saleme de Bournichon, 1997). Es preciso, por tanto, provocar una nueva praxis, informada y crítica, haciéndose preguntas que lo lleven a interpelar sus objetos de conocimiento, fundadas en relación con los qué, cómo y por qué enseñar que se responden desde la concepción política, pedagógica y epistemológica personal. Si se propicia la reflexión en una praxis continúa y concreta que explora, modifica y adecua a los problemas y que a su vez problematiza las situaciones que se generan, se dan pasos firmes en la transformación de la práctica. La intervención que surge entonces, supone propuestas de resolución de la enseñanza sobre la base de un proyecto reflexionado y negociado constantemente, lo que permite dejar de ser un reproductor de la cultura para transformarse en un agente de la cultura, en donde el análisis se constituya como una herramienta que contribuye a la transformación de las prácticas docentes.

La transformación de la práctica implica coherencia entre el discurso y el hacer, sin embargo; esta situación dista mucho de lo que realmente ocurre en las escuelas, la práctica docente presenta una serie de contradicciones, entre el discurso que expresa el docente y lo que realmente se hace. Un proceso crítico va dirigido a superar esta contradicción, identificar las características de su hacer, sus rasgos e investigarla, intentando dar un paso más que lo lleve a innovar su práctica. [4] ****

Desde esta perspectiva de análisis considero que la reflexión sobre la práctica es primordial, tanto así que ha generado un movimiento internacional conocido como reflexividad, entendiendo a ésta como la conciencia que los profesores adquieren sobre las propias acciones, siendo una condición para la transformación. Gimeno Sacristán (Gimeno Sacristán, 1992); expresa que a través de la reflexividad se puede acceder al sentido común y a las teorías implícitas depositadas en las acciones. Algunas investigaciones dicen que la reflexividad es un proceso que se despliega a través de dispositivos cognitivos y metacognitivos, con el propósito de develar el pensamiento, las acciones y la práctica personal. La mayoría de estas investigaciones afirman que la reflexividad de la práctica tienen como unidad la acción, como punto de partida y a la acción como un acontecimiento cargado de subjetividad, en donde se ubican los valores, concepciones de los docentes y develarla, es el problema teórico y metodológico más intenso. (Martín, 1998).

Giroux le da sentido a esta reflexión mencionando la “pedagogía del riesgo”, explica que es una actividad cívica que busca ampliar las condiciones de justicia y democracia, las capacidades críticas de las personas y eliminar la violencia material y simbólica de la sociedad, en vez de cerrarlas. La pedagogía del riesgo es la opuesta a una sin autocrítica, e  implica que los sujetos aprendan a tomar postura, debatir y esforzarse colectivamente para convertirse en sujetos de la historia (Giroux, 2000).

Esta visión, resalta a la pedagogía como un discurso de transformación y proyecto de posibilidades, hace algunas preguntas que podemos recuperar como guía para la reflexión: ¿qué riesgos estamos dispuestos a correr como educadores? ¿qué riesgos estamos dispuestos a correr dentro de nuestras instituciones para dialogar como sujetos autónomos? Para Giroux, la pedagogía debe considerarse como un lugar en donde prevalece el conflicto y el diálogo. Pero ¿Cómo habría de organizarse la vida educativa? ¿cómo establecer las relaciones entre los docentes para que piensen de forma crítica y puedan emitir juicios sobre la educación, la sociedad, nuestra forma de expresarnos y de actuar? El sujeto (docente) puede recuperar la conciencia, la memoria, la voz, cuando colocamos al centro nuestro actuar (praxis), siendo coherentes y reflexivos.

Otro término que podemos incorporar en este proceso de reflexión es la educabilidad (Di Caudo, 2012) considerada en función de la cantidad y calidad de los aprendizajes que va realizando, contemplando que la persona es capaz de aprender a lo largo de toda su existencia, es decir nos construimos. Di Caudo nos dice: “En una constante, nos modificamos o transformamos, todos somos influidos en nuestro modo de actuar, pensar, decidir, pero a su vez ejercemos un estímulo educador sobre otras personas. En sentido general todos somos educadores y educandos a la vez” Los docentes entonces, somos sujetos que pueden transformarse y perfeccionarse y a su vez, incorporar a su contexto histórico-social-cultural el producto de esta transformación.

El docente es un individuo, que forma parte de un colectivo, un docente (sujeto) no puede construirse sólo, desde su interioridad y unicidad, necesita de los demás para crecer, la dimensión social es esencial y constitutiva del ser humano.

Cada vez que se habla de mejorar la calidad educativa, como vimos anteriormente, se incluyen transformaciones en el rol del docente, visto desde la formación inicial, la capacitación y el desarrollo profesional.

Los docentes reflexivos serán entonces aquellos que busquen nuevos caminos, se arriesguen a cambios cualitativos, promuevan en sí mismos y en los demás, actitudes de investigación, de autocontrol, de intercambio de ideas, de experiencias y proyectos, de materiales, de participación colectiva, de creatividad.

En los discursos pedagógicos actuales se dice que el docente debe ser comprometido, crítico, transformador, etc. La pregunta es ¿cómo? Paulo Freire “habla de la concienciación como el camino para ‘poder salir de la alienación’ para ser capaz de vivir la educación como práctica de libertad” (Freire, 1969). Esto, continua, requiere desde el docente formador (formador de formadores), un reconocimiento individual y social como sujeto activo en los procesos sociales, que le permita interpretar la realidad para intervenir.

En la presente propuesta, propongo el diálogo docente como la estrategia que propicie el intercambio de saberes, que le permitan al docente “darse cuenta”, para que de manera consciente tome decisiones y que inicie un proceso de transformación. Visto de esta forma, la formación docente tanto inicial como profesional, tiene el compromiso de generar docentes conscientes de su contexto, conscientes de sí mismo y de las posibilidades de su práctica, estableciendo una relación dialógica entre sus pares, que les permita revisar su práctica, y reconstruirse.

Generar espacios donde se investigue, se analice, se dialogue, se debata y se propongan acciones son los lugares que hay que defender para construirnos como sujetos que no descuidan su función social y política, con tendencia hacia la libertad. De ahí surge la importancia de incorporar al docente ante situaciones que lo lleven a conflictuarse, a tomar riesgos en su labor docente, cuestionando su actuar dentro de la escuela, al interior de su aula; generar acciones en donde los profesores se encuentren con otros puntos de vista, establezcan encuentros donde se hable de su praxis, se reconozca a través del otro y genere acciones hacia la transformación. Esto busca la conformación de un docente en un nuevo rol, no como un consumidor de cultura e información (modelo neoliberal), sino como creadores y productores de valores y conocimiento.

Linda Darling H. (Hammond, 2001), explica que los docentes aprenden… colaborando con otros docentes, observando cuidadosamente a los estudiantes y sus trabajos y compartiendo lo que ven. Este tipo de aprendizaje puede ocurrir en aulas de formación donde el conocimiento y la interpretación de la práctica coexistan. En la presente propuesta se busca generar un espacio propicio para el aprendizaje de los docentes, donde investiguen, indaguen, ensayen y prueben, en donde puedan dialogar sobre su práctica y puedan evaluar los resultados tanto del aprendizaje de sus alumnos como de su intervención docente.

Parafraseando a Linda Darling, todos los docentes necesitan tomar conciencia de su nuevo rol (liberador) y trabajar grupal y comunitariamente y no solos, revalorizar su responsabilidad social entre la institución educativa y la sociedad. 5*****

El dialogo que se busca generar es aquel en el cual el docente se cuestione las propias teorías, las formas de enseñar, confrontar sus saberes, conectarse con el conocimiento desde otro lugar y desarrolle la autonomía. Para lograrlo, es necesario que el docente se dé cuenta que las situaciones individuales están ligadas a las de sus colegas, y si desarrollan capacidades para trabajar con sus compañeros y con otras personas pueden efectuar cambios tanto en el aula, la escuela, la comunidad.

El encuentro con el otro requiere responsabilidad, un trato ético, amoroso. La palabra es un instrumento de este encuentro, de comunicación de sí mismo y un medio para la profesionalización, los docentes que actúan comunicativamente son capaces de criticarse mutuamente. La toma de conciencia parte de la capacidad para  interrogarse y de interrogar, “tener la capacidad de someter a crítica nuestra práctica a la luz de nuestras creencias y nuestras creencias a la luz de nuestras prácticas” (Stenhouse, 1984).

Para seguir aprendiendo, el docente puede hacer uso de la pedagogía del encuentro, en ella se parte del diálogo, “una conversación de uno con otro, es entenderse con alguien sobre algo, es decir y dejarse decir, es una actividad que transforma. En un encuentro conversacional, uno deja la esfera del yo para ingresar en la del nosotros e instaurar un intercambio entre el yo y el tú”. (Gadamer, 1992). Una pedagogía del encuentro parte del sujeto el cual se construye a sí en el intercambio, en la capacidad de entenderse y comunicarse con los otros para comprender el mundo y la convivencia con otros sujetos, para expresar las propias emociones-razones y someterlas a la crítica de los demás. (Di Caudo, 2012).

El papel del formador mediador se basa en la propuesta comunicacional, en donde la base de la interacción es la comunicación entre docente-formador, dispuestos a entregarse, a enriquecerse, a crecer, repensar la realidad, autocriticarse, proponer nuevos caminos y hacer y hacerse nuevas preguntas, reconocer sus prácticas y qué alternativas se pueden ofrecer.

Es útil insistir en la necesidad de disponer de un “tronco común” de conocimientos teóricos que orienten y clarifiquen al docente en el momento de elegir su actuar. “Podemos decir entonces que la educación es una ciencia y un arte. Como ciencia nos justifica los porqués, las razones y argumentos por los cuales actuamos de una manera o de otra. La ciencia nos sirve de referente teórico que ayuda al discernimiento y a la toma de decisiones. El arte es nuestra capacidad transformadora, nuestro modo de adaptar la utilización de un instrumento o aplicación de una estrategia a una situación dada” (Tébar Belmonte, 2003).

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5*****María del Rocío Ramírez Delgado

 

Un docente en su diaria labor aplica el proceso adecuado que le inspira su buen entender, pero respaldado por el saber. Para realizarlo, el docente debe tener claridad en la intención de la educación que imparte, como una acción responsable y consciente.

Tebar, nos dice que no podemos esclavizarnos con un método, ni siquiera con solo paradigma pues necesitamos compaginar mundos diversos (cognitivo, afectivo, social, etc.) sobre todo cuando las aulas son tan diversas. Este contexto diversificado necesita una orientación ecléctica, pero bien fundamentada (Tébar Belmonte, 2003). Necesitamos, encontrar un paradigma integrador, este es el Paradigma de la Mediación Educativa, que ayuda a cambiar la forma de comprender la educación. Educar no es una simple reducción a lo que cada uno considere lo más importante, sino reconocer que cada elemento tiene su propio peso. Por lo tanto, la formación docente debe aportarle un sistema de creencias, convicciones, que le permitan actualizar sus conceptos psicopedagógicos, asumidos por la comunidad educativa. Parece muy sencillo, pero aún no se ha entendido, muchos docentes continúan preocupados por transmitir contenidos, no enseñan a pensar, solo enseñan como ellos aprendieron a estudiar. En la presente propuesta de intervención se va a trabajar con el diálogo, con un cambio de rol del educador dejando de ser el único poseedor del saber, pasando a ser el experto mediador que organiza, controla y adapta los procesos de enseñanza-aprendizaje, según el ritmo y estilo cognitivo de los educandos. El trabajo con el docente implica que reconozca que al darle la palabra es ayudarle a conocerse y definirse, incluso a hacer que aflore su personalidad como ser distinto, único e irrepetible. El ritmo y velocidad de los encuentros lo marca en esta intervención, el docente, no el mediador. La paciencia es la actitud del mediador que permite acompasar el ritmo, lograr la auténtica comprensión de la mayéutica del acto de aprendizaje del educando. Se toma como punto de partida el planteamiento de una cuestión sobre su práctica, su respuesta se pone en el centro del diálogo para cuestionarse o simplemente de debatir. De esta manera, tendrá lugar la creación de una auténtica discusión sobre el tema en torno al cual giraba la pregunta efectuada en un primer momento. El objetivo de este diálogo es hacer que el docente dude de su propio planteamiento. Se sentirá incómodo e incluso confundido porque lo que antes tenía muy claro, ahora lo tiene en duda y no sabe cómo defenderlo realmente.             A partir de esta situación que se genera, lo que se produce es que el docente, de la mano con su par, podrá llegar no sólo a una conclusión sino también al conocimiento de valores y verdades generales pero fundamentales para el crecimiento y enriquecimiento personal.

A lo largo del plan de intervención es necesario encontrar una definición compartida de educación. Ésta necesidad de reformular el paradigma educativo tiene que partir, sin duda, de la reflexión sobre qué tipo de ser humano queremos formar, el perfil del educador que precisamos para ello y los medios que vamos a necesitar.

Al propiciar el análisis y reformular el paradigma, se pretende que los profesores logren cambiar su forma de enseñar cuando se propician acciones reflexivas sobre la misma. Este proceso requiere de una construcción metodológica, individual e intransferible, tarea que inicialmente se realiza en solitario pero que posteriormente requiere compartirse, compararse, dialogarse, para que juntos se apoyen en la reformulación, que le permitirá reflexionar y construir su hacer, para paulatinamente incorporar cambios en su práctica (Tébar Belmonte, 2003).

Para educar hoy, es necesario que los maestros sepan trabajar en equipo, que sean profesionales de su oficio, que conozcan cómo ayudar a sus alumnos a pensar, en un clima de interacción y sana convivencia.

A partir de lo anterior, se puede afirmar que un profesor que tiene la intención de innovar debe convertirse en un investigador de su propia práctica, recuperar lo que se hace por medio de registros, el análisis reflexivo de su actuar y una toma de decisiones consciente puede conducirlo a su transformación permanente, concibiendo esta como una praxis.

La formación docente requiere de estrategias grupales, en entornos que propicien los vínculos docente-docente, a través de procesos comunicativos, en donde la construcción de conocimiento se realice de forma compartida, en una constante reflexión-acción, que los lleve paulatinamente a su transformación.

El análisis que hemos hecho puede llevarnos a sentirnos presos del poder o bien, a plantearnos una ubicación distinta aprovechando las instituciones establecidas como lugares de mediación, oposición y nuevas posibilidades. Los centros de maestros pueden ser estos espacios abiertos a nuevas posibilidades donde se abra la reflexión y la revaloración del docente. 6******

 

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6******María del Rocío Ramírez Delgado

 

Conclusiones.7*******

 

• Los docentes son capaces de transformar su práctica si se apoya con registros, los cuales utilice como medios para confrontar sus concepciones.
• El diálogo crítico entre docentes ayuda a reflexionar sobre su actuar docente y posibilita la toma de decisiones hacia la mejora.
• El maestro se debe convertir en un investigador de su propia práctica para ejercitar una praxis en constante movilidad.
• Es importante para los docentes el diálogo entre pares, como una estrategia para reflexionar sobre el quehacer educativo con vías a la transformación de la práctica.
• La Educación no obstante estar determinada por un curriculum y propósitos definidos, puede transformarse a partir de la reflexión teórico-práctica que el propio docente realice de su diario actuar.
• En la labor docente es necesario crear espacios que propicien la reflexión compartida con sus pares, esto los enriquece al permitirse cuestionar al otro y “espejear” su propio actuar.
• Si queremos transformar la práctica docente es necesario que la escuela o los Centros de Maestros propicien encuentros personales, de diálogo, de ida y vuelta de comunicación donde se establezcan coincidencias, con el contexto y con otros maestros, donde se parta de la experiencia para intercambiar, confrontar y transformar su trabajo cotidiano.

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7*******María del Rocío Ramírez Delgado

Fuentes de Consulta:

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Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx