Año: 2018 Mes: SEPTIEMBRE-DICIEMBRE Número: 82
Sección: PALABRAS PERIPATÉTICAS Apartado:
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LA INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA EN EL CAMPO DE LA EDUCACIÓN BÁSICA
Dra. Esther García Martínez y Dr. Enrique Bernal Franco

Introducción

Las  Unidades en el Distrito Federal de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), ofertan Maestrías en Educación Básica (MEB), especializadas en distintas áreas: Gestión y Organización de la Educación Básica; Formación Cívica y Ciudadanía; Espacio y Tiempo Histórico, entre otras más. De las dificultades fundamentales observadas, que no es exclusiva de la UPN, es la búsqueda de la Eficiencia Terminal (ET) ésta incluye, desde lo normativo en cual el alumno debe obtener su grado con la hechura de un Documento Recepcional, que tiene que fundamentarse en la construcción de un Proyecto de Intervención Educativa.

A este respecto, la Unidad 098 de la UPN, se encuentra preocupada por consolidar y fortalecer los cuerpos académicos que, a su vez, posibilitan que sus estudiantes/profesores, dedicados a la educación básica, transformen hacia la mejora los centros educativos donde se desenvuelven. En la búsqueda de innovaciones pedagógicas sustentadas en la investigación de sus escuelas el profesorado puede incidir desde la tarea docente que realiza, en este sentido, se ha observado que los formadores requieren analizar los andamios teóricos-conceptuales, sobre todo los marcos metodológicos de donde se sostienen las  herramientas que apoyen  la formación de los maestrantes de la Universidad. En su función de asesores o directores de Proyectos de Intervención y en la elaboración de trabajos recepcionales, es tarea importante acordar parámetros sustanciales.

La formación teórica-metodológica de los académicos debe permitir mejorar y brindar un acompañamiento pertinente a los estudiantes-docentes/maestrantes en los ejercicios de Intervención; que impacte y desemboque en la realización del documento recepcional que permita acceder al grado académico, con una formación sólida que verdaderamente los profesionalice, lo cual supone la mejora inmediata en la Educación Básica de nuestro país.

La MEB de la UPN forma en competencias profesionales, ya que se apega a un modelo profesionalizante de las instituciones escolares, que se debe plasmar en los Proyectos de Intervención Educativa. El concepto formación docente que se acerca a los requerimientos de la investigación elaborada en la UPN 098, y que resultó adecuado, es el de la investigadora Dra. Edith Chehaybar (1999: 53). Este se desarrolla más claramente en la Capsula N° 1. Desde el concepto de formación se puede decir que no se ubica como la adquisición de competencias[1] más bien se trata de la formación en competencias[2] que es “la capacidad de usar el saber en contenidos (científicos), articulada al saber hacer y al saber valorar para tomar decisiones ante situaciones inconmensurables e inciertas (Orozco, 2009: 110)

El docente o académico de la UPN, juega papel fundamental en el proceso de profesionalización de la docencia, ya que se instituye en un grupo socialmente reconocido en cuanto a la formación académica-profesional, sin negar el papel que tiene socialmente de ente pensante. (Ortiz, 1998: 147-148). Las prácticas autorreflexivas de formación intelectual ¿Qué pienso, cómo lo pienso y para dónde lo pienso? que generalmente son acalladas en las instituciones, o no utilizadas es un imponderable que se acostumbran para no romper, con la “tradición” en esos lugares, porque al pensar que esa experiencia conduce al enfrentamiento con la realidad, esto lleva por ende a transformarla Schön (1992). Sin embargo es impostergable dejar pasar en la formación del asesor/profesorado UPN 098, la posición eminentemente reflexiva, pronunciándose, de alguna manera, contra la racionalidad técnica imperante en la formación teórica-profesional de los profesores, y propugnando por una formación en lo práctico reflexivo. Se debe evitar a toda costa que el profesor/maestrante sea visto al descentrarse, y dejar de ser el centro de la actividad educativa e intelectual responsable de la misma, simplemente como un operario en la reproducción escolar. La racionalidad técnica “considera la competencia profesional como la aplicación del conocimiento privilegiado a los problemas instrumentales de la práctica” (Shön: 299 en Imbernon, 1988: 39) pero que al operacionalizar los contenidos teóricos se desdobla en aplicaciones los aspectos categoriales y conceptuales y no queda como mero operario.

El enfoque centrado en el profesional reflexivo (debe ser para nuestro maestrante) la visión de la sociedad del conocimiento, la organización vista de esa manera, es generadora de conocimiento constante, pero también de acuerdo a Domínguez (2001: 485) es “aquel que se forma emprende y prosigue a todo lo largo de su carrera un trabajo sobre sí mismo, en función de las singularidades de las situaciones por las que atraviesa, y que consiste en desestructuración-reestructuración del conocimiento de la realidad” En este enfoque, la actualización es considerada como capacitación, en la que se ven envueltos los académicos de la UPN 098 para su profesionalización, que tiene como característica primordial el que la institución lo promueva en sus aulas o por conducto de instancias externas en donde se actualizan los docentes, quienes asisten para que adquieran las competencia requeridas. Vista la actualización de esa manera, como elemento sustentado en la capacitación, es esencialmente detectado como elemento de asertividad ya que “acostumbrarse a hacer elecciones personales y realistas en el contexto institucional en que se actúa”. (Ferry, 1997: 30)

Formarse es darse forma, desde la perspectiva de Ferry, (1997: 40-57)  pero también en el proyecto pedagógico, es propiciar una actitud activa plantearse referencias concretas, incitar a la formación mutua y ubicar lo institucional. La formación profesional es ponerse en condición de ejercer la práctica profesional. Es el desarrollo de la persona que individualiza sus procesos porque no se puede hablar de formar a otro, “no se puede hablar de un formador y de su formado, el aspecto esencial es que el individuo se forma es él quien se encuentra con su forma, al formarse sólo y con sus propios medios. El maestrante/docente debe vivir necesariamente la continuidad de su formación en donde esta sea para la vida no sólo para el hecho de formar en aprendizajes relevantes, sino, a su vez el significado de la formación constante, en aras de la actualización incesante, relevante y pertinente en donde se vean avances en metodologías innovadoras y se efectúen aprendizajes humanistas y de mejora del contexto que nos rodea.

Para elaborar esta primera cápsula, y los subsiguientes que aparecerán a los largo de diferentes momentos partimos de un ejercicio analítico que nos llevó la experiencia obtenida del trabajo cotidiano con maestrantes/profesores y académicos de la MEB. Se efectuó la necesaria lectura reflexiva de la mayoría los proyectos de intervención de los egresados de la primera y segunda generación[3], de la Unidad referida del D.F., la apreciación de las exposiciones que se efectuaron en los Foros de adelantos de Proyectos de Intervención; el trabajo desarrollado con los estudiantes en algunos de los bloques que conforman los módulos de la MEB; las actividades de dirección, asesoría o tutoría con diversos estudiantes asignados o no para estas actividades, de las reuniones académicas con profesores y el quipo responsable de direccionar la maestría y, de algunos cursos internos en que se abordaron aspectos teórico-metodológicos. Todo ello, dio la posibilidad de que se obtuvieran datos relevantes para la construcción de estos materiales, documentos teórico-metodológicos con el propósito de fortalecer el trabajo de los profesores/maestrantes de la Universidad como el de los académicos, en la cimentación y arquitectura de los proyectos de intervención educativa y en el subsiguiente documento que es la elaboración del documento recepcional.

Los puntos que se abordan se obtuvieron de esa experiencia, lo cual dio los siguientes parámetros:

• Dificultades en la construcción del Diagnóstico y por lo tanto de lo que son las cargas teóricas que lo conforman, por lo que se hace necesario vincular obligadamente lo que es el problema de Investigación y el significado que guarda en la propia investigación el construir un Diagnóstico adecuado, pertinente a lo que se pretende analizar.
• Varias de las problemáticas que trae consigo la dificultad en la construcción metodológica, obedece a que el alumno no tiene claridad acerca de los conceptos y de lo que son sus categorías fundamentales para colocarse en la reflexión/construcción de su problema de investigación. Eso llevó a que se tuviera el contexto inmediato o micro escolar alejado de su capacidad de análisis, por lo que hizo falta que los asesores –sobre todo los bloques metodológicos- acercaran más a su problema de investigación, a  los maestrantes.
• El alumno debe construir el problema de investigación que serviría para que las competencias a alcanzar en su labor docente/directiva tuviera una connotación y relevancia fundamental para ubicarse como sujeto trasformador de su espacio escolar. El alumno no asume la tarea de involucrarse como investigador, y cree que con solo las sesiones presenciales, es más que suficientes para construir un problema de investigación.
• Para alcanzar a construir un documento recepcional llamado Intervención Educativa esto debe obedecer a la lógica institucional de construcción del documento solicitado. Por ello tiene que quedar muy claro, tanto para los académicos asesores, como para los maestrantes que ello tiene el significado de que el alumnado de maestría debe desarrollar el ejercicio obligatorio de efectuar el Proyecto de Intervención Educativa que evidencie el capitulado que corresponde al documento recepcional, cuando esto sucede, se está en disposición de llegar a buen término la elaboración de la investigación.
• Hace falta una mayor coordinación entre la primera especialización en competencias profesionales para la práctica en la educación básica y la segunda Gestión y  Procesos Organizacionales en Educación Básica u otras, que imprima la característica de que su conexión signifique continuidad en el trabajo del documento recepcional. Es decir se requiere que los módulos de la especialidad que tengan mayores niveles de conexión y de eslabonamiento en sus temáticas/competencias a alcanzar por los alumnos sean realmente guías para la realización del documento recepcional sin olvidar el Proyecto de Intervención Educativa.
• La vinculación en competencias/temáticas de la especialización significan que a su vez debe existir coherencias entre lo que son los conceptos sustanciales, con la RIEB, y por lo tanto con la política educativa, como en concepciones fundamentales que en específico encierran el problema de investigación. A su vez se requiere que exista claridad acerca del lugar o espacio a analizar escolar, en donde el alumno realiza su trabajo de intervención, que es su espacio escolar. Por lo tanto, en la medida en la que no se plantee este binomio analítico del problema de investigación: los elementos conceptuales y el espacio o lugar de investigación que es en donde se desarrolla el trabajo de campo, es imposible que los alumnos tengan claridad en su objeto de estudio y en su problema de investigación. Pero es más importante que se tenga muy claro que el propio docente es el motivo de investigación pues ello servirá para la obtención del problema de investigación con intención profesionalizarte, y no que el problema se vea en los actores que le rodean sin tomar encuentra que es el factor fundamental para la auto investigación, a través del método de Investigación Acción (I-A).
• En el caso específico de gestión, y me refiero a esta especialidads, es un concepto amplio en donde caben una infinidad de conceptualizaciones, es necesario especificar el tipo de gestión que, considerando las labores o funciones en que se desempeñan los docentes en sus centros de trabajo, se pueden trabajar, son fundamentalmente dos gestiones:

a)      Gestión de Aprendizajes/Pedagógico y

b)      Gestión Institucional/Organizacional Escolar

En ambos casos se contempla la gestión, pero, hace falta centrar al alumno en el tipo de gestión en el que se encuentra su investigación sobre todo cuando eligen la segunda fase de su especialidad en la MEB. Cuando se habla de centrar la investigación sustentada en un problema real investigado a través de la experiencia laboral del alumno-maestrante-profesor investigador y que implica conocimiento de su ambiente laboral y por el otro lado de dotarse de  los elementos teórico-metodológicos que sean útiles.

• En relación al método de investigación así como las técnicas y los instrumentos de investigación para la realización del trabajo en campo y llegar a una buena recogida de datos es fundamental que se les otorgue los elementos necesarios para que puedan saber el concepto y tener el significado que tiene cada aspecto.
• Dar elementos para construir indicadores que posibiliten la relación que guarda con las categorías fundamentales en la investigación y la construcción de sus instrumentos de investigación para trabajar en el campo. Relacionar el tema de la investigación con:

Tanto el objetivo como con el problema de investigación que es donde cada vez está centrando al tema y revisando la validez del objetivo.

• Ubicar a la teoría como herramienta necesaria para llevar a cabo el análisis de la información recabada y la construcción de los parámetros de análisis.
• Dar o brindar elementos para organizar información a los alumnos quienes no tienen ese elemento debido a a carencia de lo metodológico para organizar y analizar el texto encontrado, gestos, etc. Hace falta brindar elementos aunque sea en la observación, Observación-Participante y en la Entrevista y sus tipo de entrevistas.
• Al llegar al análisis de datos, es necesario brindarles a los alumnos de maestría, mayores elementos para que puedan determinar con toda asertividad el análisis justificante.
• El Diagnóstico no remplaza a otros instrumentos que sirven para sustentar y fundamentar la investigación. El diagnóstico es un acercamiento analítico y justificatorio del proyecto de investigación.
• El trabajo de investigación no puede minimizarse y quedar, como de manera automática se llega a la propuesta de intervención, lo anterior no tiene sentido si no se sustenta en una investigación empírica de su escuela que tenga solidez por haberse apoyado en elementos de investigación.
• Es un error considerar que una pregunta “simple y llanamente expuesta” es el problema y que equivale al problema de investigación cuando, no se ha realizado el ejercicio de problematización, el problema en ese sentido, es la respuesta analítica a un contexto micro/vinculado con lo “medio y macro” (problematización del contexto internacional y nacional) que se analiza con dispositivos/mediaciones que llevan los conceptos y que posibilitan crear el problema de investigación.

CAPSULA PEDAGÓGICA 1 

La Intervención Pedagógica[4] en la Educación Básica

Mtra. María Esther García Martínez y  Dr. Enrique Bernal Franco

Cuando el profesor de Educación Básica considera involucrarse en una intervención sustentada en la dualidad docencia-investigación, lo que está buscando es hacer una reflexión acerca de su quehacer y, esa reflexión tiene que ver inobjetablemente con la investigación. Esto significa ir hacia la mejora de su labor docente (el término bien puede abarcar la función de los directivos de cualquier plantel de Educación básica). Lo que busca, en pocas palabras, es involucrarse en un momento de profesionalización docente ello apegado a la gestión de Intervención en donde se ubica, en el Modelo de Intervención y Desarrollo, que plantea Sabirón (1998: 142) en su libro de Organizaciones Escolares donde los modelos de Intervención “supone una intencionalidad de mejora, sea ésta el incremento de la eficacia o la optimización del funcionamiento o bien, desde otras posiciones paradigmáticas, la modificación crítica de su propia razón de ser” Significa que por ejemplo el ATP (Asesor Técnico Pedagógico) busca su mejoría, pero también lo que puede hacer: la Directora, el Subdirector y el propio profesor frente a grupo. Se busca, con el Desarrollo Organizativo Escolar, en este caso, “la aplicación de largo alcance de un sistema de valores, técnicas y procesos, administrativos desde la alta gerencia y basado en las ciencias del comportamiento” para lograr una mayor efectividad y salud de las organizaciones como la mejora del funcionamiento de las organizaciones y su optimización. (Sabirón, 1998: 145).

Es en ese mismo sentido que Frigeiro et al (1996: 51) plantean que el Modelo de Gestión Profesional admite que los individuos tienen intereses, propósitos y objetivos diferentes. Por lo que deben los decidores conducirlo para equilibrar y coordinar la diversidad de intereses a fin de que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución en el cumplimiento del contrato global que lega la escuela a la sociedad. Para Gimeno Sacristán (1997: 84) la Profesionalidad es contemplada como la “expresión de la especificidad de la actuación en la práctica, es decir, el conjunto de actuaciones, destrezas, conocimientos, actitudes y valores ligados a ellas, que constituyen lo específico de ser maestro o profesor” Es la profesionalización lo que se pretende en una intervención pedagógica/educativa donde el propósito definitivo es especializar los cuadros burocráticos como Weber lo pensaba cuando ubicaba a la burocracia alemana eficiente que debía desarrollarse de esa manera ante la conformación del Estado Alemán, en un Estado Nación.

Lo que se busca en educación básica con el Modelo de Gestión de la Intervención, es el desarrollo organizacional, éste se concibe  como “<<la aplicación creativa de largo alcance de un sistema de valores, técnicas y procesos, administrados de la alta gerencia y basado en las ciencias del comportamiento, para lograr una mayor efectividad y salud de las organizaciones mediante un cambio planificado, según las exigencias del ambiente exterior y/o interior que las condiciona>>” Ferrer (1976: 15 en Sabirón: 144) ello puede comprenderse y alcanzarse al realizar el Proyecto de Intervención Educativo. Esto colocado en el ámbito de las Organizaciones Escolares significaría determinar el modelo estratégico por el que se opta, la aplicación y uso en tácticas e instrumentos concretos a lo largo de las distintas fases del programa, nos referimos a los Programas de cambio planificado a través del Desarrollo Organizativo, en su aplicación a la Institución Escolar, van a pretender conseguir un cambio de normas, roles, estructura y procesos en todos los ámbitos de la organización-escolar. Cambio que deberá hacer posible la pretensión de desarrollo, la auto-innovación y renovación constante del propio centro escolar. Para ello, el Desarrollo Organizativo facilita y ayuda a la Institución Escolar en su proceso a partir de tres ejes de acción: la adaptación de la organización-escuela; la consecución de la motivación personal por la satisfacción de sus miembros y la eficacia de los distintos subsistemas que la componen. (Schumck y Runkel, 1985, 20-24) retomado de (Sabirón 1998: 146-147).

Con el modelo de profesionalización docente la finalidad que se busca es la mejoría del Sistema Educativo Nacional esto se tiene contemplado, desde anteriores periodos históricos educativos (década de los cuarenta y cincuenta) en México, donde con los sistemas educativos se buscó mejorar la educación, desde aquel entonces, se comenzaron a hacer reformas como por ejemplo “Carrera Magisterial” (1993) que buscó, a través de niveles de conocimiento y no sólo centrado en la antigüedad, que el profesorado escalara para obtener mejores condiciones laborales y a su vez ello impactara en lo salarial. En el fondo se están tocando las puertas del concepto formación que significa la continuidad en los procesos de formación del profesorado, que más adelante se desarrollará sin embargo, las reformas no lograron los resultados esperados, y sólo se alcanzaron pequeños avances dentro de ellas sin embargo en formación no se lograron los cambios fueron establecidos sobre todo con el crecimiento matricular de la educación desde los sesentas, setentas y ochentas. Para alcanzar la profesionalización docente fue necesario entonces , ya dentro del modelo neoliberal que el docente se convirtiera en auto/investigador, esa sería la única manera en el que se podría convertir en transformador de su propia práctica remarca Duhalde (1999: 27)

La investigación que se desarrolla, con la realización de una Intervención pedagógica, es una condición “in situ” y “sine qua non” cuando Lya Sañudo plantea que los Programas de Intervención son una modalidad para investigar en la educación lo dice porque para ella la investigación  “cada vez más forma parte sustancial del proceso educativo” se debe dejar la indagación descriptiva y colocar como principal objetivo la Intervención de un ámbito educativo para transformarlo y formula que tiene como rasgo característico “una acción a modificar a los otros busca estrategias para la implementación y el logro de propósitos educativos” y dejan de lado o en segundo término el incrementar la reflexión orientada al conocimiento del problema considera Ducoing (1993). Por lo que el trabajo de la Intervención debe obedecer, independientemente de que sea transformador, a los “requisitos de una investigación formal que construya métodos o modelos de intervención y por el otro lado, aporte a la reflexión y comprensión del conjunto de observables a los que se dirige (…) que transforme y produzca conocimiento educativo” Esto significa que el producto debe ser alcanzar una Propuesta de Intervención[5]. Si lo que queremos ver tiene un lado instrumental pero a su vez concede la posibilidad de que al mejorar las competencias docentes logran razonar y analizar en lo profundo el actuar docente o la práctica docente, es una Praxis, estado consciente del actuar razonado del docente.

La intervención al profesionalizar al docente lo que busca es no encerrar al docente en la instrumentalidad de la operación enajenada que en muchos casos le rodea, que es solamente ser un ente instrumentador que se limita a transmitir y a ejecutar las acciones relacionadas con el conocimiento ello son aspectos que obstaculizan la investigación/intervención. Una de las aristas actuales por el que se considera y se otorga relevancia a la profesionalización lo son los “resultados raquíticos magros” que se han obtenido en la evaluación PISA que se aplica en el país desde el año 2000 y por segunda vez en el 2003[6] ello ha significado, según los investigadores, los mínimos esfuerzos realizados por el magisterio por mejorar en los procesos de aprendizaje de los alumnos. Las evaluaciones Enlace como Excale[7] buscan fotografiar, al enfocar las condiciones en que el profesorado se encuentra, a través de las competencias adquiridas por los alumnos. Como ejemplo se colocan datos de las evaluaciones en Matemáticas de los alumnos de 3° a 6° en una escuela primaria del Distrito Federal que se retoma de la evaluación Enlace.

Entonces con el modelo de gestión de intervención se buscó entonces la mejora de los resultados educativos adentrándose en los procesos de Enseñanza-Aprendizaje E-A. La Intervención en la Educación Básica tiene como premisa fundamental la obtención de una Propuesta de Intervención razonada a través de un proceso de investigación. Para llegar a alcanzar una propuesta de intervención es tarea obligada su reflexión profunda de  su quehacer que, en un primer fase o momento, realizará de manera individual con la intención más adelante, de efectuarlo de manera grupal con sus pares, es decir con quienes son parte del trabajo escolar y que se encuentran en disposición e interés por involucrarse en la tarea de reflexionar colectivamente el trabajo que realizan y que, reconocen de antemano, buscan la mejora de su labor. La relevancia de la Intervención se remarca, es darle peso a la dualidad Profesor-Investigador con ello se busca que los procesos educativos mejoren es decir, que la escuela vaya y alcance la condición real efectiva de Calidad Educativa.

Schemelkes (1996) al tratar el aspecto de la Educación de Calidad en el discurso de los contenidos básicos en la escuela primaria, Educación para la vida; alguna reflexiones en torno al concepto de relevancia de la educación. Analiza el concepto relevancia que se encuentra constituida en el concepto de calidad en la educación, aparte de los otros 3 componentes que son eficacia, equidad y eficiencia. [8] 

Hablar del quehacer docente es ubicar la Práctica Pedagógica o Práctica Docente que implica la comprensión de las interacciones entre 3 niveles o contextos diferentes:

a)      El contexto propiamente pedagógico formado por las prácticas cotidianas de la clase, que complementan el transcurrir de la vida dentro de las escuelas y que es lo que comúnmente llamamos “práctica”. Este contexto define las funciones que de forma más inmediata tiene que ver con los docentes.

b)      El contexto profesional de los docentes que, como grupo han elaborado un modelo de comportamiento profesional arropado por ideologías, conocimientos, creencias y rutinas legitimadoras de sus prácticas, considerando un tipo de saber técnico que, en muchos casos, no es sino la absorción de valores dominantes en el contexto exterior. Ese medio colectivo puede referirse a subgrupos de profesionales con ideologías diferenciadas dentro, incluso de una comunidad escolar o a todo el colectivo profesional.

c)      Un contexto socio-cultural que proporciona valores y contenidos considerados valiosos. (Popkewitz en Díaz Barriga, F. 2006: 85)

El momento analítico grupal de la comunidad escolar es el cumplimiento necesario que el método de Investigación-Acción (en adelante I-A) obliga a quien efectúa una investigación de este tipo, ir hacia la reflexión colectiva con los involucrados en la tarea escolar por esto la reflexión debe ser una labor colegiada/incluyente para ir hacia la mejora. La Intervención Educativa retoma el método de I-A porque obliga a que la reflexión se haga colectiva y porque requiere la toma de decisiones colectiva acerca del problema sentido que la comunidad detecta. Esta detección se realiza de manera colectiva, aunque el profesor investigador lo sistematice. Esta detección se realiza a través de un Diagnóstico que debe efectuarse del Centro Escolar para la toma de decisión de la situación problema que se ubica en el proceso de aprendizaje que promueve el profesor como la más sentida e importante.

El Diagnóstico sirve para ubicar, en la comunidad escolar, el problema central que ocurre en su quehacer. El momento de reconocimiento de que el profesor tiene fallas en su quehacer, es un momento relevante. Cuando se ubica el momento de reconocimiento del docente hacia la mejora de su labor, se tiene siempre la posibilidad de mejorar, se infiere por lo tanto que por eso su actuar debe tomar en consideración que es necesario recurrir a ir hacia la mejora, debido a la complejidad del contexto externo a la de la escuela misma. Barnett, (2002: 16) [9]

La mejora del profesorado requiere de su aceptación de que puede especializarse en su labor docente, es decir, que cada vez puede mejorar,  ser eficientes pero también puede aceptar la carencia de recursos pedagógicos para transformarse y volver más atractivo su trabajo. Este paso de reconocer la posibilidad de que tiene fallas es un elemento trascendental que ubica una toma de conciencia de que existen carencias debido a la complejidad de la realidad social y a su vez a la realidad cada vez más compleja de las escuelas. Lo que se busca es “Modificar las rutinas” esto es tambalear la seguridad individual y grupal que tienen los miembros de la institución, con el propósito de pensar su posición. (Sabirón, 1998: 148)  Se ubica a la complejidad junto con la especificidad de la institución Escolar en donde:

“La escuela es una institución social compuesta por muchas partes. Se trata de una compleja organización compuesta por diversos individuos y grupos conectados por relaciones formales e informales, roles, normas e interacciones rutinarias que concede estabilidad a la organización. Las interacciones entre estas características (   ) oponen resistencia al cambio” (Shmuck y Runkel, 1985: 37).

En el fondo se encuentran los requerimientos de la formación permanente en donde tanto Imbernorn, G. Ferry, Schön y Chehaybar coinciden al plantear que la formación debe ser permanente, por lo que el centro de la transformación escolar lo son los profesores. Ferry ubica a la formación como el trabajo que el sujeto decide llevar a cabo sobre sí mismo. Para Ferry (citado en Díaz Barriga y Hernández, 1995: 16-17), con el cual se concuerda plenamente, la formación es “adquirir o perfeccionar un saber, una técnica, una actitud un comportamiento lo que conlleva a una capacitación”, tiene obviamente que ver con la “capacidad de hacer, de reaccionar, de razonar, de sentir, de gozar, de crear el modelo se caracteriza porque ubica la noción de formación emparentada a la de aprendizaje que se organiza en función de los resultados constatables y evaluables, cuya obtención pretende garantizar un nivel definido de competencia en términos de conocimiento de comportamientos, de sus actuaciones o habilidades. La capacitación viene a ser una extensión del concepto de formación que lleva a repercutir en su proceso de continuidad formativa. Formar significa adquirir y aprehender continuamente, (es un proceso de formación permanente) es siempre un desarrollo cuyas implicaciones son complejas, donde los efectos formadores son parciales. “Formarse no puede ser más que un trabajo sobre sí mismo, libremente imaginado, deseado y perseguido realizado a través de medios que se ofrecen o que uno mismo se procura” (Ferry, 1997: 43 y 58), por lo que la formación de los enseñantes, plantea, debe considerarse como una formación profesional.

Esquema1.  La Formación Permanente del Profesorado

Perry (1977) es quien maneja la definición de formación centrada en la escuela, comprende las estrategias que emplean conjuntamente los formadores y los profesores para dirigir los programas de formación de manera que respondan a las necesidades definidas de la escuela. [Imbernón, F.  (2001: 17)] Una postura más acorde a la formación vista como la profesionalización docente es el de la Dra. Chehaybar (1999; p. 53) la considera como “un proceso permanente, dinámico, integrado, multidimensional, en el que convergen, entre otros elementos, la disciplina y sus aspectos teóricos, metodológicos, epistemológicos, didácticos, psicológicos, sociales, filosóficos e históricos, para lograr la profesionalización de la docencia.” Los autores citados coinciden, en efectuar una formación permanente o continua, esta concepción se comparte acerca de la concepción de formación permanente y requerimiento de profesionalización actualizada del docente.

La Intervención Pedagógica entonces debemos entenderla como la investigación del quehacer escolar por los involucrados en la tarea a través del método de investigación cualitativa I-A que  posibilita al profesorado a obtener una Propuesta de Intervención entendida como la Propuesta/Estrategia Pedagógica o Recurso Didáctico que busca la mejora del quehacer docente. En un Diagrama se puede representar que el profesor descubre inconsistencias en su labor como docente, es ahí cuando se da a la tarea de reflexionar sobre su tarea cotidiana y ubica el problema por el que atraviesa su actuar e interviene a profundidad para hallar las causas que derivan en el no logro o inadecuado resultado que alcanza. Al detectar esto, en un ejercicio de Problematización y construcción del Problema de Investigación, encuentra la causa y justificación de tal error por lo que busca, al efectuar la investigación obtener una respuesta de mejora esa situación y, entonces alcanzar la capacidad de reconocer y proponer una Propuesta de Intervención que vendría a ser la Innovación Pedagógica para la mejora de su actividad vista como una respuesta “instrumental” que busca mejorar de su quehacer ante lo detectado, reflexionado  e investigado.

Figura 2 Esquema acerca de la Intervención para la mejora de la Práctica Docente

Bibliografía

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Carr W. y Kemmis S., (1989) Teoría crítica de la enseñanza. La investigación-acción en la formación del profesorado. Edit. Martínez de la Roca, México.

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Duhalde, Miguel A. (1999) La investigación en la escuela, Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires.

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Imbernón, F.  (2001: 17) La formación en los centros educativos: ¿Tendencias o moda? en Alonso A. E. et al La formación del profesorado. Proyectos de formación en centros educativos, Grao, España.

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Sañudo, Lya (2005) La formación permanente del profesorado a través de la investigación reflexivade su práctica. REICE - Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación

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Schmelkes, S. (1996) Conferencia presentada en la Mesa Chiapas para la Educación, organizada por la Secretaría del Estado de Chiapas el 11 de marzo de 1996, se encuentra dicha conferencia en el texto Ensayos sobre educación básica, Documentos DIE 50, DIE-CINVESTAV, IPN, México, 1997, pp. 5-13.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx