Año: 2018 Mes: SEPTIEMBRE-DICIEMBRE Número: 82
Sección: PRÁCTICAS DE CLASE Apartado:
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EL PROBLEMA DEL DIAGNÓSTICO EN LA ATENCIÓN DE ALUMNOS EN EL MARCO DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA.
Yenisei Carro Flores

Resumen

El programa de intervención que aquí se discute, surgió ante la necesidad de diseñar una Guía de diagnóstico para docentes que facilitara la identificación en la población estudiantil de ciertas características  de índole orgánica, cognitiva y contextual, que son determinantes al trabajar con alumnos que presentan discapacidad intelectual o deprivación sociocultural. El trabajo se llevó a cabo al margen de una metodología cualitativa; el análisis y alcance de los resultados se sustentaron en un estudio de diseño explicativo, teniendo como referente conceptos como educación inclusiva y eliminación de las barreras para el aprendizaje y la participación. Se concluyó con la premisa de que la guía fue una estrategia acertada para reducir la brecha teórico-práctica de los docentes.

Palabras clave: Inclusión, intervención psicopedagógica, diagnóstico, docentes, barreras al aprendizaje y la participación, discapacidad intelectual, deprivación sociocultural.

Durante el año 2015 se elaboró una propuesta de intervención contextualizada en el municipio de San Vicente Chicoloapan en el Estado de México. Por sus características y aportaciones a la discusión sobre la pertinencia y operatividad del modelo de atención a alumnos con o sin discapacidad en el marco de la educación inclusiva, se describe a continuación el proceso de intervención y se dejan ciertas apreciaciones que pueden dar paso a un debate que no ha perdido vigencia respecto a la práctica y la postura que hasta la actualidad prevalece en el departamento de Educación Especial, al menos en el Estado de México.

En primer lugar, el objetivo principal de dicho trabajo era que los doce docentes que laboraban en esa escuela contaran con mayores elementos teórico – prácticos para identificar aquellas características básicas o esperadas en los ámbitos físico, cognitivo, afectivo y de habilidades socioadaptativas para los niños que se encuentran entre los 6 y los 12 años; etapa a la que se le conoce como infancia media y corresponde generalmente a los niños que se encuentran en el nivel de educación primaria. Papalia, Wendkos y Duskin (2011)

Es pertinente destacar que por lo regular, en la institución educativa cuentan con personal de apoyo, adscrito a la USAER que realiza dicha tarea por ellos, aun cuando son los docentes regulares quienes trabajan directamente con los alumnos y toman constantemente decisiones respecto a la dinámica en el aula.

Igualmente, la intervención se centró en conceptos como discapacidad intelectual (de origen orgánico) y deprivación sociocultural (pobre influencia del entorno para favorecer las condiciones de aprendizaje) debido a que la incidencia en la población escolar suele ser muy alta y que a su vez; ambos criterios pueden llegar a polarizar el rango de lo que se conoce como dificultades severas de aprendizaje. Bautista (2002).

Como puede apreciarse, la importancia de abordar dichos conceptos radica en la percepción que se tiene sobre lo que es una escuela inclusiva y el constante reclamo o requerimiento de que los alumnos alcancen ciertos niveles de logro. Lo anterior, suele ser una discusión frecuente en las reuniones de consejo técnico, en las que los docentes se hacen constantemente las siguientes preguntas: ¿Por qué no aprenden los alumnos?, ¿Cuál es el origen de las dificultades de los alumnos? o ¿Cómo pueden hacer que aprendan más y mejor? Puigdellivol (2013)

Ahora bien, teniendo como referencia las descripciones anteriores, se hizo necesaria una investigación de índole mixta (ya que involucraba metodología y diseño tanto cuantitativo como cualitativo). Con un marco teórico que se basaba principalmente en el Acuerdo 592 para la Articulación de la Educación Básica, empleando como referencia los principios pedagógicos: “Centrar la atención en los estudiantes y sus procesos de aprendizaje”, “planificar para potenciar el aprendizaje” y “generar ambientes de aprendizaje”. Los cuáles sustentaban la premisa de que los alumnos requieren generar disposición y capacidad para continuar aprendiendo a lo largo de la vida, desarrollar habilidades superiores de pensamiento para solucionar problemas, pensar críticamente, comprender, explicar, entre otras, en otras palabras, tener cierto éxito escolar.  (SEP, 2011).

Hasta este punto, puede apreciarse que como parte importante de la intervención, se parte del análisis del contexto y del diagnóstico de las problemáticas que se presentan en la escuela. Para ello, se emplearon cuestionarios semiestructurados que permitieron identificar que si bien los docentes en muchos casos conocían el plan de estudios y los programas correspondientes, no siempre tenían el mismo conocimiento respecto a las características de sus alumnos, ni los ubicaban en un marco de desarrollo o bajo la mirada del proceso evolutivo, lo que en muchos casos impedía que los alumnos alcanzaran un aprendizaje permanente al ir acumulándose los rezagos en las asignaturas y en las habilidades básicas para el logro del aprendizaje (percepción, memoria, atención, etc).

Asimismo, el cuestionario inicial  involucraba el conocimiento de los docentes respecto a la discapacidad intelectual y a la deprivación sociocultural, ya que suele esperarse una confirmación de la índole de las problemáticas del alumno para comenzar con la intervención.

Al respecto se genera otra discusión importante, ya que el concepto de diagnóstico o detección aún está invadido o permeado por el constructo clínico, más que pedagógico, lo que supone que al alumno se le diagnostique con el fin de proporcionarle tratamiento ya sea farmacológico o de especialistas externos y con ello subsane sus dificultades o problemáticas, haciéndolo hasta cierto punto el único responsable de “no aprender”.  

En este sentido, hablar de inclusión significa que todos los integrantes de los sistemas a los que pertenecen los alumnos, se involucren en la disminución de barreras y específicamente para los docentes, implica modificar la postura en la que identificar de manera objetiva y consciente a qué se deben las dificultades de los alumnos o su naturaleza, no los exima de planear respecto a esas necesidades o a propiciar en sus alumnos condiciones favorables que reduzcan la inequidad, marginación o segmentación que suelen ser comunes cuando el docente “no sabe qué hacer con el alumno”.

Al mismo tiempo, se  identificó la necesidad de generar un material concreto y sencillo que contribuyera en la adecuación de las técnicas de diagnóstico psicopedagógico al que los docentes pudieran recurrir para elaborar adecuaciones curriculares o generar pautas de intervención a partir de datos concretos y objetivos sin necesariamente recurrir a un “especialista” por lo que se seleccionaron las aportaciones de la autora Sara Paín (1987) debido a que articulaba de manera muy precisa cuestiones evolutivas, pedagógicas e incluso presentaba ciertas aportaciones de índole psicoanalítico que en ese momento se consideraron como enriquecedoras para el proceso de intervención. 

Así, los resultados de los instrumentos de diagnóstico inicial permitieron generar la siguiente pregunta ¿Qué estrategias pueden emplearse como herramientas de diagnóstico para que los docentes de nivel primaria determinen la presencia de alumnos en situación de deprivación sociocultural o discapacidad intelectual?

Por lo cual, en la propuesta de intervención se plantearon los siguientes propósitos:

• Obtener información sobre los criterios diagnósticos para la detección de discapacidad intelectual (DI) o Necesidades Educativas Especiales (NEE) de los niños en condición de deprivación sociocultural.
• Clasificar la información de las áreas de aprendizaje de la autora Sara Paín y las dimensiones del desarrollo de los niños en edad de 6 a 12 años.  
• Contribuir a adecuar técnicas de diagnóstico para el uso de los docentes de educación primaria en una guía de detección.

Ahora bien, como puede apreciarse en la lógica de los propósitos propuestos, una vez realizada una investigación a profundidad respecto a los conceptos teóricos, se procedió a seleccionar las categorías de análisis que darían paso al cuadernillo o manual para los docentes, mismo que se complementó con un taller para maestros en el que se explicaban cada uno de los criterios diagnósticos y así mismo se les presentaban distintas dinámicas o actividades de bajo costo y poco tiempo de implementación que les permitirían realizar un diagnóstico funcional. Es importante señalar que dicha intervención se llevó a cabo durante la fase intensiva del consejo técnico escolar y la intervención siguió a lo largo de ese ciclo escolar.

Respecto al éxito de la intervención, se puede decir que la propuesta de trabajo se adelantó  hasta cierto punto a lo que luego sería la base de la evaluación de permanencia docente, en la que como principales requerimientos se les pide a los maestros analizar sus contextos e identificar las características de sus alumnos.

De igual manera, la investigación realizada  implicó que quedaran por abordar aún varios conceptos y situaciones que se presentan en muchas de las escuelas en las que se ha podido acudir y laborar.  Por ello, el presente ensayo pretende establecer diversas variantes o posibilidades de intervención o reflexión respecto a la labor y operatividad del personal de educación especial y su impacto en la escuela regular:

• Antes que nada, se requiere hacer frente a la realidad de que el docente constantemente es rebasado por la cantidad de carga administrativa y por los requisitos técnicos que van directo a la figura pero no atienden a la forma o profundidad de la labor del docente.  Román (2011)
• Además, pareciera que entre estándares curriculares, aprendizajes esperados y actualmente aprendizajes clave se desdibuja la figura del alumno, lo mismo ocurre con los constantes conteos o mediciones (como el SISAT), en las que una vez obtenido el resultado e identificado el problema, poco se hace o se avanza en mejorar la situación, ya que lo que importa es la categoría del alumno, no la intervención. SEP (2011)
• Por otra parte, es importante ahondar sobre la técnica conocida como diagnóstico grupal que al ser aplicada de manera adecuada invita a ver la formación y la educación de diferentes maneras, pero sobre todo implica que el docente pierda el miedo a ser reflexivo sobre sus prácticas, específicamente respecto a su actitud, lo que conoce, la forma en que interactúa y las expectativas que deposita en sus alumnos.

 

Finalmente la postura de la autora es que la inclusión será realmente posible en cuanto a que se establezcan criterios específicos dentro de las escuelas en las que el programa no sea más importante que los alumnos y que el diagnóstico de un “especialista” (o personal de USAER) no sea indispensable porque el docente realmente está preparado para atender la heterogeneidad en el grupo que se le ha asignado y que además, la formación o el aprendizaje trascienda diversos modelos que atienden más a cuestiones económicas o de competencias y que por el contrario,  se centren en la posibilidad de ser en un mundo globalizado.

 

Referencias bibliográficas:

Aguilera, A. (2004) Introducción a las dificultades del aprendizaje. España: Ed. Mc Graw Hill.

Bautista, R (2002). Necesidades educativas especiales. Ediciones Aljibe. Tercera Edición. Málaga, España.

Carro, Y; Espino, S (2015). Deprivación sociocultural vs Discapacidad Intelectual: El problema del diagnóstico en la atención de alumnos en el marco de la educación inclusiva. Trabajo práctico para obtener el Grado de maestro en Pedagogía con Línea terminal en Educación Especial. Universidad Popular Autónoma del Estado de Puebla.

García, M (1995) “La evaluación de la educación infantil.” Departamento MIDE. Revista Complutense cíe Educación, vol. 6, u. 1, 1995. Pág.21. Madrid: Servicio de Publicaciones. Universidad Complutense. Recuperado en línea el 7 de mayo de 2014 en:

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Román, M (2011). ¿Por qué los docentes no pueden desarrollar procesos de enseñanza aprendizaje de calidad en contextos sociales vulnerables? Instituto Latinoamericano de Doctrina y Estudios Sociales. Universidad Alberto Hurtado: Chile.

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Paín, S (1984). Programación psicopedagógica para el primer ciclo escolar. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires: Argentina.

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Papalia, Diane E., Wendkos Olds, S. y Duskin Feldman, R. (2011). Desarrollo humano. Madrid: MacGraw Hill.

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SEP (2011), Modelo de atención de los servicios de educación especial. Dirección de educación especial: México.

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Vidal, J; Manjón, D (1991). Evaluación e informe psicopedagógico. Una perspectiva curricular. Vol I. Editorial EOS. Madrid: España.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx