Año: 2012 Mes: ENERO-MARZO Número: 63
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Pedagogía
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EL ESPEJISMO DEL MITO, SER DOCENTE
Vicente Paz Ruiz, María de la Luz Martínez Hernández

En 1994 De la Riva hace una diferencia entre el pedagogo (el que sabe para qué y cómo enseñar) y el maestro (quien promueve el proceso, quien guía y enseña), señala que esa demarcación se legitima en la formación, uno en las escuelas normales y otro en las universidades. De ahí se deriva la diferencia, uno que busca investigar y otro que pretende enseñar. La identidad, la vocación y la práctica docente acaban por escindir lo que al parecer es indivisible, el que investiga el objeto y el que trabaja haciéndolo. Ser maestro es ser un profesional de la educación, pero re haciéndola a cada momento, para enfrentar éste reto es necesario tener conciencia de lo que significa esto. En éste escrito hablaremos de lo que es ser docente y de las razones que llevan a un sujeto a formar parte del magisterio, donde muta su identidad, reconoce su vocación y reflexiona sobre el compromiso social de su práctica.

Identidad magisterial

Antes que nada, diremos que entendemos por identidad, aquello que al mismo tiempo que nos hace diferentes, nos da individualidad y permite asociarnos con quienes consideramos iguales a nuestra imagen, dicho estado de agregación se le conoce como grupo y uno de sus atributos es la inclusividad, que no es sino el sentido de pertenencia de ser parte de dicho grupo. Los intereses y círculos de desarrollo social del sujeto hacen que la identidad sea dinámica y constituya una adecuación social del sujeto a su entorno.

La docencia es la actividad de un gremio que tiene como finalidad, al menos en nuestro país, aportar la argamasa que ha de unir a la gente bajo una sola idea de nación, así como una forma común (racional) de ver el mundo y aprendizajes, que las preparen para la vida útil de ciudadano, esa finalidad es la que da forma a la identidad del maestro.[1]

Los contextos donde se forma la identidad del maestro dependen de las diferentes etapas de su ser magisterial. Su preparación (adoctrinamiento) en las normales, su labor dentro de una escuela (trabajador de la educación), su organización como gremio (sindicato) y el desarrollo de una idea de constante perfeccionamiento (IFCM, UPN) le dan una identidad incorporada y fortalecida en las distintas etapas de su vida magisterial.

La identidad, la entendemos, no como un atributo particular del sujeto, sino colectivo y elaborada por interacción, por ello se puede hablar de identidad en lo social pero no en lo individual, se puede hablar de identidad en un espacio geográfico pero obrada en el tiempo. Las diferentes etapas por las que pasa el maestro en su vida profesional, en tiempo horizontal que señalan Torres y Martínez (2005), son más complejas por los lazos verticales con miembros de su gremio, propiciando una identidad histórica y en constante renovación hacia los nuevos horizontes que se plantean los nuevos miembros, pero sin perder la raíz de su linaje. Así la identidad es un atributo espacial y temporal.

La imagen e identidad del magisterio en México, ha sido una cuestión que ha sido abordada desde diferentes ángulos, Ornelas (1996) nos dice que “con el fin de conquistar a los maestros para la causa del poder, los gobernantes constituyeron un discurso edificante que se reproduce en el tiempo con diferentes características, pero con un mensaje similar: el maestro es una persona ejemplar, un ser que se distingue del resto de la sociedad, un sujeto de cualidades morales sobresalientes que, aun en condiciones adversas, lo hicieron capaz de erigir el edificio educativo de la patria mexicana”, prosigue: “En los tiempos de Vasconcelos el maestro era un misionero, un agente productor de valores culturales superiores, era altruista y el portador de la civilización”[2].

“En los tiempos de la educación socialista, el maestro fue un organizador, un abanderado de las causas populares, un forjador de la conciencia social y un promotor del progreso por medio de la lucha de clases. En los tiempos de la unidad nacional fue un apóstol, un personaje abnegado que ponía todo su esfuerzo individual y colectivo al servicio de las mejores causas; era, en pocas palabras: quien moldeaba la nacionalidad” (Ornelas, 1996).Carlos Ornelas también menciona que durante el proyecto de unidad la patria convocó a sus hijos para su defensa. Esos apóstoles fueron los maestros del proyecto de unidad, seres con una sola misión llevar el mensaje de unidad y ofrecer lo mejor de sí mismos en aras del desarrollo del país.

Nosotros agregamos que se le ve ahora como un profesionista, que desligado de un compromiso social o apostolado, busca su beneficio legítimo y como profesional de la educación, pretende obtener dividendos positivos para él de la venta de su fuerza de trabajo.

Figura 1. La identidad magisterial como una característica que se forma temporo espacialmente, tomada de Paz, V. 2009.

lo que fija al docente en su raíz y le inculca un valor colectivo.

 

Arnaut (1998) nos dice que el Estado ha logrado hacer de una profesión libre como fue el magisterio del siglo XIX una profesión de Estado. En los primeros años de la década de los cuarenta, la profesión docente no sólo se había convertido en una profesión que dependía principalmente del gobierno federal, sino que estaba encuadrada dentro de una organización sindical casi única. Este proceso de cooptación y estatización, culmina con la constitución del Sindicato Nacional de Trabajadores de la educación (SNTE) en 1943. A partir de ahí el magisterio en su figura se ha desgastado pues se le relaciona con la imagen de sus líderes sindicales, cuyas ambiciones pasan por encima de sus deberes con la niñez, su imagen ya no es diferente a la de un burócrata.

Cárdenas y Alonso (2000), encuentran que la identidad es móvil, respecto del entorno social en que se desenvuelve el maestro, así Torres y Cárdenas, complementan aspectos de identidad profesional y social.

Ya antes Remedi (1989) había centrado su atención en cómo el entorno laboral y la trayectoria profesional del docente modifican su ser, su identidad, llega a las entrañas de los orígenes de la identidad del maestro, integrando su historia de vida previa a su vida profesional, en una relación que da paso a una figura emergente; la nueva concepción de la identidad del docente. La identidad entendida como la expresión de un habitus nunca está terminada y el trabajo contribuye de manera decisiva para su conformación.

En lo anterior hemos notado que el docente estructura su identidad a partir de tres sillares: lo asignado impelido por el imaginario social (lo que esperan de él), lo burocrático al convertirse en un profesionista de Estado (lo que hace él) y lo socio cultural (su horizonte aspiracional).

Por ello no puede haber una imagen homogénea al ser ésta resultado de un diálogo entre el cómo percibe la sociedad al maestro y cómo él se ve asimismo. Empezamos por ejemplo con sus orígenes sociales, no todos los maestros tienen el mismo punto de partida y su identidad pre magisterial es diversa.

Sus estudios como normalista, ya fuera en una normal escolarizada o fuera de ella los hacen diversos, su relación con el SNTE y con la SEP los conducen a adquirir de manera selectiva habilidades, conocimientos, aptitudes y capacidades para desempeñar su trabajo en cada caso distinta, con una imagen asignada similar pero diferente en la práctica para cada caso particular.

Lo anterior nos habla de que la identidad profesional es dinámica de manera horizontal, según el ambiente donde se exprese y es colectiva, se transforma al cambiar el status socioeconómico del docente, al madurar y envejecer.

También debe de tomarse en cuenta el género, la identidad en maestras no es la misma que en maestros, la femenización del magisterio es un argumento, no solo del horizonte aspiracional de las maestras, sino que tiene relación con la falta de reconocimiento y bajo salario que ha recibido siempre el trabajo de la mujer respecto del hombre.

A pesar de ello, los maestros ven su identidad docente como algo ajeno que les es dado y les hace sentir el enorme peso en sus espaldas de la patria futura que ellos contribuyen a construir, a ese compromiso y control aportan el SNTE y, el encadenamiento de su capital cultural de estrato de procedencia.

El maestro desde la práctica legítima de su profesión, se siente responsable de ejercer el poder cedido para usarlo con fines de una reproducción social, afín a los intereses de quien lo educa, contrata y coopta[3]. No hacerlo desde esa perspectiva de asignaciones y compromisos, es traicionar los más caros valores de la patria.

El modelo se vuelve un ideal al que aspiran los maestros, al reunir su deseo de lograr esa copia, esa igualdad con ese modelo ideal creado por la sociedad que los vio crecer, invocando la voluntad de ser algo, eso es el llamado, es la vocación, el sueño iluso de alcanzar una quimera.

Vocación

Ser maestros es una decisión que algunos toman por obligación y/o presión familiar, otros se dejan llevar por la inercia de sus compañeros, otros como un paso adelante en su vida, pero pocos, muy pocos la toman por convencimiento y voluntad de ser como alguien, carecen de un ejemplo más allá del que les ofrecieron sus maestros de primaria o secundaria y seguramente repetirán ese modelo que consideran correcto.

El profesor tiene una cosa en común, de manera profesional se dedicaba a la enseñanza, tenía y conserva su objeto de estudio en ella y acompañado de la pedagogía hacía y hace de la niñez moldeable, un ciudadano útil al país. Deben ser por lo tanto hábiles en técnica de enseñanza, porque esa es la herramienta base para su labor, enseñar lo que sabe, es por ello que al mismo tiempo que aprende pone en juego técnicas de enseñanza, conocimientos modernos y actuales al servicio de la niñez. Un maestro que no tiene las nociones de cómo controlar un grupo, de cómo trabajar un contenido, de cómo rebajar la densidad y complejidad de un concepto no tiene cabida en la escuela, ese es otro aspecto de la vocación.

La vocación, tiene tres componentes, el metafísico, el psicológico y el ético. La reunión de esos tres elementos confluyen en la voluntad, la vocación no es sino la voluntad de ser, de hacer algo de manera convencida. En los discursos de nuestras autoridades se hace eco de lo metafísico, con viejas raíces en Santo Tomás de Aquino. Para él, la vocación es el llamado que sentimos cuando Dios nos habla y nos expresa el deseo de que seamos instrumentos para realizar su designio.

La vocación es así un mandato divino que nos predetermina para un fin en esta vida, el destino tiene una carta marcada y ese papel es el que hemos de hacer de la mejor manera.

Así, cuando a los misioneros de la época de Vasconcelos se les dijo que su misión era educar e ilustrar, era como la voluntad del divino ordenar a los maestros a responder ese mandato y hacerse eco de ese llamado, ya que la patria lo demandaba y eso valía cualquier sacrificio, los profesores estaban predeterminados a ello.

El otro componente es el psicológico, nuestro comportamiento tiene unos orígenes en nuestra familia y genera una tendencia. Ese aprendizaje adquirido de un gusto como algo genético no es tal, es inculcado en nuestra tierna infancia y nos marca para el resto de nuestra vida, algunos de nosotros hemos crecido en la idea de que debemos de asumir responsabilidades sin oponer resistencia, nuestro sacrificio es psicológicamente aceptable en razón de que llena una parte de nuestras expectativas creadas. A ellas les llamamos representaciones (psicológicamente) que es el modelo que debemos imitar, esa respuesta debe de llenar una necesidad interna del sujeto.

El último componente, pero no creo que el menos importante es lo ético. Lo mezclé, quizá de manera inadvertida en el rubro de psicología. Lo ético es eso que nos dice que algo es correcto o incorrecto, nuestra tendencia es a hacer lo que creemos correcto, esa sensación de gozo es el pago por estar bien con nosotros, cuando hacemos algo que creemos digno de valor y coherente con nuestro código de ética.

Ambos, lo psicológico y lo ético tienen una raíz común, el grupo social donde el sujeto se desarrolla y que lo modifica, pero que él modifica a la vez, a esa estructura estructurante Bourdieu (1997) le llama habitus.

Cuando hablamos de algo y sabemos o no que es un aprendizaje temprano, una necesidad creada, un deseo a cubrir por considerarlo correcto y que con ello cumplimos una misión, estamos hablando de Vocación. Nadie nace con sangre de maestro, nadie nace predestinado para nada, la docencia no es un mandato divino, es una decisión que tomamos, tal vez inconscientemente, de hacer lo correcto en una actividad que nos llene para lograr una expectativa creada, esa es la vocación.

La práctica docente

Existe una definición de poder basada en la teoría jurídica clásica, en donde es considerado como “un derecho, del que se es poseedor como un bien, que en consecuencia puede transferirse o alienarse, total o parcialmente, mediante un acto jurídico o un acto fundador de derecho que sería del orden de la cesión o del contrato” (citado en Foucault, 1992: 134).

Tomaremos esa idea de Foucault. Por lo que respecta a la capilaridad de la autoridad, el docente se formó para ejercer un poder delegado, esto se entiende como una autorización, para ejercer poder en nombre del grupo que lo formó, para legitimarlo, usando para ello las capacidades que le han sido inculcadas, en lo simbólico con su identidad e imagen social y en lo legal con su título.

Más que ver al poder como un contrato, una moneda, un título jurídico intercambiable, que se puede ceder de una persona a otra, ya sea en su totalidad o en partes, habría que partir de que el poder es una relación social, una actividad realizada socialmente, una acción, un verbo más que un sustantivo. Esta postura cosifica el poder.

Como señala Michel Foulcault “el poder no se da, no se cambia ni se retoma sino que se ejercita, no existe más que en acto” (Foulcault 1992: 135), por ello toda acción pedagógica es objetivamente una violencia simbólica, porque es una imposición emanada de un poder arbitrario, producto a su vez de una arbitrariedad cultural (Bourdieu y Passeron, 1979: 45). En ese ámbito el maestro acepta las reglas y asume el rol asignado dentro de dicho campo, para este caso el de la docencia.

Consideraré a la práctica docente como un proceso que se desarrolla en contextos institucionales particulares (sistema educativo nacional, la escuela) y que se da en una relación cara a cara. Al ser un proceso de contacto personal, moviliza un tipo de saber especialmente seleccionado (contenido escolar) para propiciar la interacción entre los sujetos. Eso en su conjunto permite la reproducción social.

Debido a la naturaleza del trabajo docente, cada práctica es particular, no hay dos prácticas similares porque cada una de ellas es realizada por un sujeto con historia de vida diferente, condiciones distintas de trabajo y un grupo distinto, lo que implica reconocer un componente historicista dentro del cotidiano de la escuela.

Es un proceso en el que los profesores cotidianamente construyen su trabajo a partir de la interrelación con otros sujetos del ámbito escolar, con sus condiciones laborales y contextos particulares. De esta manera, las diversas formas que la práctica docente puede adquirir son el producto de las diversas interacciones que los sujetos realizan, y en las que tanto la institución escolar como los propios sujetos se modifican (Glazman, 1999).

La presencia de determinados actores en un grupo es azarosa, pero el trabajo en el salón de clases no; maestros y alumnos crean y recrean la cultura escolar a través de una interacción social, concebida como un proceso lingüístico, y por la intertextualidad, como una construcción social del conocimiento. Los procesos intertextuales son las formas mediante las cuales se pueden construir los significados compartidos. En el aula se introducen contenidos temáticos formalmente, que se enseñan y aprenden mediante el proceso de interacción educativa (Campos y Gaspar, 1999).

La práctica docente como dualidad de la interacción y representación da las bases para su análisis; desde su accionar práctico y sensible a los cambios y necesidades de su entorno, hasta los elementos con que enfrenta esas variantes.

A manera de epílogo

De la Riva señala (1994) “que el ejercicio profesional de la docencia comparte con el universo de profesiones su mediatización, su rezago y su desvalorización”, luego ¿qué anima a una persona a formar parte de un gremio poco valorado y estigmatizado?, tal vez sea, cómo menciona la autora que el docente busca en su profesión el ejercicio de una práctica útil y enfocada al aspecto material, esto es allegarse una forma de vida, sin duda difícil, lo que no implica que como profesional, aceptadas las condiciones y reglas del entorno social que norman la vida del docente, pueda negar su compromiso y entrega total a su labor. De esas antinomias y contradicciones es que está llena la vida profesional del maestro.

Bibliografía

 

Arnaut, A. 1998. Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México.1887-1994. México. SEP/CIDE, (Biblioteca del normalista), 93:124.

Bourdieu, P. 1997. “El Campo científico” en Los usos sociales de la Ciencia, Editorial nueva visión, Buenos Aires,11:57.

Bourdieu, P. y Passeron J. 1979. La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Editorial nueva visión, Barcelona.

Campos, H. M. y Gaspar, S. 1999. Representación y construcción del conocimiento, Perfiles educativos, CISE UNAM, XXI, 83-84, 27:49.

Cárdenas, G. V. y Alonso C., 2000. El Concepto de sí-mismo. De la Estructura a la Constitución Sociocultural. El caso de los Profesores de Educación Básica, Ponencia, VIII COMIE, Hermosillo, México.

De la Riva, M. 1994 Pensamiento preactivo y acción en la formación docente. Tesis de maestría, UNAM –

                Facultad de filosofía y letras, Mexico.

Foucault, M.1992. Microfísica del poder, ed. La piqueta, Madrid.

Glazman, N. 1990. La cuestión curricular y la formación de los profesionales de la  educación, en: Cinco aproximaciones al estudio de las profesiones. México: Centro de Estudios sobre la Universidad, Universidad  Nacional Autónoma de México.

Ornelas, N. C. 1996. “Los maestros mexicanos. Visiones desde el poder”. Ponencia al VI Encuentro Nacional y II Internacional de Historia de la Educación, Guadalajara, Jal., noviembre 27-29.

Paz, V. 2009. Las voces de los maestros del plan de 11 años, (1959 – 1970) entre el mito y la realidad. Tesis. UAM – X., México.

Remedi, E. 1989. Supuestos en la identidad del maestro, materiales para la discusión, DIE, IPN.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx