Año: 2013 Mes: JULIO-SEPTIEMBRE Número: 69
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Historia de la Educación
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ENTRE LÍDERES COMUNITARIOS Y APÓSTOLES BUROCRATIZADOS, IDENTIDADES NO COMPARTIDAS DE LOS MAESTROS DE LOS AÑOS 60
María Magdalena Méndez Brito

Resumen

Se realizó una comparación entre la identidad construida entre los maestros normalistas que estudiaron durante finales de los años 50 e inicios de los años 60 en la normal rural federal “La “Granja”” de Villahermosa Tabasco,  en la Benemérita escuela nacional de maestros (ENM) y de la Escuela normal “Ignacio Manuel Altamirano” (ENIMA) en la ciudad de México, (esta particular). Se trabajó a partir de las entrevistas realizadas durante 2007 y 2009, empleando entrevista a profundidad, las cuales se analizaron con una matriz de triple entrada donde se ubicaron categorías prefiguradas (identidad, vocación) y emergentes (práctica). El análisis arrojó que los maestros de ésa época independientemente de sus escuelas, motivaciones y nivel económico desarrollaron una identidad profesional de líderes comunitarios en las escuelas rurales y de apóstoles – burocratizados, en las escuelas urbanas, a pesar de la imagen de apóstol establecida por el estado al magisterio durante el proyecto de unidad y preservada hasta el plan de 11 años. Se concluye que la identidad asignada induce la construcción de los imaginarios del ser maestro, pero la práctica es quien la moldea.

 

Palabras clave: Identidad, Magisterio, Normalismo, Escuela rural

 

Introducción

Durante el proyecto desarrollista del siglo XX, el proyecto de unidad de los 40, impulsado por Jaime Torres Bodet en la SEP, dentro de la presidencia de Manuel Ávila Camacho, se visualizó la importancia estratégica del magisterio y la necesidad de que se tuviera un control estatal de éste, se intentó controlar su formación, su formación continua y su labor ya como trabajador de la educación, para ello se intentó unificar los planes de estudio de las normales (rurales y urbanas), se formó el Instituto federal de capacitación del magisterio  (IFCM)y se aglutinó a los maestros en una sola sindicato, el SNTE, a ese control se sumó el patrón que debería seguirse como maestro dentro de su comunidad de práctica, el maestro apóstol, que en las regiones rurales del país se convertía en un líder comunitario además de mensajero de la patria.

El maestro, como punto central de la reproducción social de las condiciones imperantes (Bourdieu y Passeron, 2005), recibió una inculcación triple, en su escuela, en su formación continua y en su Sindicato, la escuela, su centro de trabajo, en sí era el único espacio donde el maestro podía dejar de sentir dicha presión, pero en ella era donde la representación social que el estado le había asignado le pesaba como loza, ya que él debería de comportarse como el estado le había inculcado y definido, los imaginarios como representaciones sociales no concretas que regiría su sistema de integración en la sociedad (Galván, 1996).

El peso que las escuelas normales tenía en la inculcación no se daba sólo en el centro del país en la ENM, núcleo de esta formación masiva de docentes, sino que se propalaba en todos los estados, la SEP tenía fuerte influencia aún en estados renuentes a admitir el modelo homogeneizador de la SEP como Tabasco. La esmeralda del sureste se caracterizó por contar con un modelo propio de educación (el racionalismo de Ferrer Guardia) impulsado por Tomás Garrido Canabal, era un modelo que respondía a sus propias necesidades, cambiarlo a uno nacional no fue fácil, y las normales tuvieron mucho que ver en ello. Además de la ENM las escuelas normales particulares abundaron en la década de los 50 y 60 ante la alta demanda de maestros, en ellas a pesar de su relativa autonomía respecto a la forma en que podía impartir su formación (más de una de éstas era de religiosa, como la Salle de San Rafael, Ciudad de México  o el Benavente de Puebla),  parecían seguir un mismo patrón, permeado por el control estatal del maestro.

 

Problema

Estudios al respecto elaborados por Ornelas (1996), Galván (1996), Arnaut (1998), Cárdenas y Alonso (2000), Torres y Martínez (2005), Ramírez (2006), Paz (2009), Paz y Martínez (2012), dan cuenta del control estatal de los maestros y de los mecanismos que se emplearon para ello, de ahí que nos preguntemos:

¿Existió una sola identidad en la imagen construida por los maestros normalistas, rurales y urbanos de los años 50 y 60?

 

Propósito

Conocer si existió una o varias identidades en los maestros normalistas, independientemente de su escuela de formación básica

 

Hipótesis

Los maestros no se pudieron sustraerse de la imagen homogeneizante,  asignada por el estado y la presión social que dicho imaginario social ejercía sobre el maestro y su representación social, de ahí que sólo existiera una imagen moldeada en los maestros.

 

Metodología

Se contactó a tres maestros normalistas de la escuela normal rural la “Granja”, de Villahermosa Tabasco, que estudiaron; dos de ellos a fines de los años 50 y uno más a principio de los 60,  se les entrevistó en diferentes momentos durante 2007. Se contactó a 12 maestros de la ENM de las generaciones del plan de 11 años, en su primera etapa (1958 – 1964), se les entrevisto durante 2008 y 2009, de ella se eligieron al azar tres entrevistas. Por último se entrevistó a tres maestros de la ENIMA, durante el 2009.

Dado que los maestros ocupaban diverso cargos, desde maestros de grupo hasta subsecretarios de educación, se dificultó la agenda para poderlos entrevistar, por ello se tuvo un periodo de entrevistas muy largo, cada una de ellas desarrolló un relato donde el maestro entrevistado nos guiaba por su vida: personal antes de sus estudios de la normal, como estudiante normalista, y posteriormente como profesional de la educación, dicho guión siguió el patrón de una entrevista a profundidad (Paz, 2009), la cual se realizó por grabaciones (microcasette) y notas o bien sólo por apuntes cuando el entrevistado así lo solicitó.

Las entrevistas se transcribieron en procesador de textos Word para windows, siguiendo un formato de guión teatral, una vez transcritas se vaciaron en una matriz de tres entradas, donde se ubicó en una primera columna los sucesos relevantes para la investigación según las categorías primarias (identidad, vocación, práctica propia), en la segunda columna estaban fragmentos de sucesos relevantes para esta investigación (análisis propiamente), definido por las categorías previas, por último en la tercera columna estaba la interpretación conceptual, (ver tabla 1). La matriz de triple entrada nos dio además información sobre capital cultural, clase social, desarrollo como profesional que habían tenido, amén de otros estudios realizados.

Las categorías, entendidas como las partes que forman al objeto de estudio, fueron construidas a partir de los referentes empíricos, ya que éstos se construyen de forma subjetiva por el investigador, la información recabada y organizada en la matriz se organizó a partir de las categorías; vocación, identidad, práctica propia:

 

Vocación

Los maestros de Tabasco, estudiaron en la “Granja”, la normal rural de Villahermosa. El maestro “L”, líder del SNTE,  otro más subsecretario de educación del estado (maestro “R”) y otro Director general en la SEP, (Maestro “G”). Para el primero su elección vocacional la orilló las presiones económicas apremiantes que tenía, vivía solo, dependía de él; en la normal rural como interno se les daba de comer, techo, educación y además una compensación económica, esto lo orilló a “asegurar el trabajo”. Los dos últimos estudiaron en los cincuenta, sus motivaciones para ingresar a la normal fueron diversas, el segundo provenía de una familia de Yucatán, con tradición docente, él siguió sólo los designios de su familia, por su parte el maestro “G”, estudió en la normal con pleno convencimiento de lo que hacía, estudio su bachillerato en el Instituto Juárez de Tabasco y de ahí estudió otro bachillerato sólo que ahora como normalista en la Escuela normal rural la Granja, le llamaba la atención el ser maestro a pesar de las críticas de su familia.

Los maestro de la ENM, estudiaron la normal en los 60, el maestro (“VL”) ingresó ahí como una oportunidad para “estudiar algo rápido y tener trabajo seguro”, ambas cosas las consiguió, al poco tiempo de egresar se dedicó a la venta de libros. La segunda (“C”) provenía de un linaje de maestros, su padre era supervisor y su tía maestra, ambos influyeron su decisión, ella siempre quiso ser maestra pues “admiraba a mi padre, siempre estuve convencida de que era mi camino”, su dedicación le llevó a completar 40 años de servicio frente a grupo. La tercera (“M”), llegó al magisterio por presión familiar, tenían pocos recursos y al entrar a una normal “aseguraba educación y trabajo”, su vocación de maestra no existió hasta que estudio en la ENM, donde se le forjó en sus prácticas profesionales, “estudié junto una carrera comercial, que dejé trunca y al cabo de algún tiempo me dediqué por completo a la escuela”.

Los futuros maestros de la ENIMA, no tenían superioridad económica con respecto a sus compañeros de la “Granja” o de la ENM, “mi familia hizo un doble esfuerzo para asegurarme una profesión”, como dijo la primera maestra, generación 1959 (“ML”) quien fue rechazada de la BENM, pero presionó a su familia para estudiar la carrera que ya dos miembros de su familia la ejercían, “mis padres casi analfabetas, costearon mi carrera”. La segunda maestra (“CH”) proviene de una familia de maestros, ella era el cuarto miembro que abrazaba el magisterio, su hermano fue egresado de la ENM, su hermana no sólo salió de la ENM sino también de la ENSM, su tercer hermano había egresado de la ENM y trabajaba en Iztapalapa, “no tenía más destino que ser maestra”. El maestro (V), estudió el bachillerato en la ENP, estudió en la UNAM un semestre pero al siguiente intentó estudiar la normal y estudiar en la UNAM, pero no fue aceptado, hizo su examen en la BENM, pero tampoco tuvo fortuna, por lo que ingresó a la ENIMA, donde “encontré que realmente me gustaba la docencia”, pero también su disciplina, la contaduría, que estudió al terminar la normal, en una institución privada. Al finalizarla dejo el  magisterio para incorporarse a PEMEX como prestador de servicios de capacitación, pero fue despedido a fines de los 70´ y regresó al magisterio, “donde acabo de retirarme con 30  años de servicio”.

 

Identidad magisterial

Los normalistas de Tabasco, aluden la disciplina castrense con que se manejaba la escuela les forjó el carácter y les preparó para el trabajo, no solo de maestro sino de líder comunitario, “aprendimos lo mismo a elaborar queso, que agarrar el azadón para sembrar, que a desfilar con disciplina a rayo del sol como militares”, sin descuidar su actividad alfabetizadora, “aprendimos a tener hambre y a trabajar para saciarla”, los maestros de esta escuela se reconocen a pesar de ser de generaciones diferentes, su identidad se forjó por la internalización de las reglas de vida y trabajo de la “Granja”.

La identidad de los maestros de la capital, fue producto del papel que cumple la institución como espacio de articulación, de socialización y construcción de identidades, el prestigio de la ENM, como la mejor normal del país, con instalaciones que tenía, sus prestigiados docentes, la herencia fantasmal de Altamirano, les construyó sentido de pertenecer a la élite del magisterio, “cuando echamos un “Lux, Pax, Vix”, en las reuniones, como que revivimos” esto es parte de un ritual de pertenencia.

Por su parte, los maestros de la ENIMA a la que llamaron la “normalita”, en alusión a la ENM, de la que sólo una calle las dividía, recuerdan con orgullo que “los maestros eran los mismos que los de la normal (ENM),nos hacían sentir como parte de una sola comunidad”, -ofertas de identidad - carecían de ese ritual de identidad del lema de sus vecinos, pero tenían a cambio el busto de Altamirano, el común de pertenencia de un ideario –demandantes de identidad-.

 

Práctica docente

Ya en su trabajo como maestros, los ex alumnos  de la “Granja”, aluden que en las comunidades donde trabajaron, primeramente rurales y/o semi urbanas, “sabía que me habían hecho para el trabajo al servicio de la comunidad donde me ubicarán, no como burócrata, en mi escritorio, sentadote”, insistieron, sino como compañeros de la comunidad, a las que ayudaron, como gestores para meter carretera, la escuela misma, promover la  venta de productos pesqueros, gestionar servicios para la comunidad. No se veían como maestros de entrada por salida, “prácticamente vivíamos en la comunidad”. El Maestro “G”, no fue el caso, él se instaló en una escuela de Villahermosa, con todos los servicios, no obstante “siempre gestioné mejoras mi escuela, aporté a mi comunidad”, como funcionario “no me gustaba estar en mi oficina, sino en las escuelas”.

Para el caso de los alumnos de la ENM, todos ellos mencionan que la normal los formó para educar a los niños, se vieron como alfabetizadores, todos trabajaron en entorno urbano, algunos en zonas marginales, pero su visión de maestro fue restringida, de tiempo parcial, “trabajaba en la mañana y después el doble turno”, pero se acercaban a la comunidad, “gestionamos, desayunos, zapatos, apoyos de las autoridades para eventos, libros para la bibliotecas de aula, siempre nos vimos como más que un maestro que daba su clase y se iba, no como ahora que hasta le corren para salir”. Independiente de sus motivaciones, todos asumieron su papel de maestro  en las comunidades relacionándose con ellas, las describieron con detalle y por qué no, con afecto. Los alumnos de la ENIMA, se incorporaron en un primer esfuerzo en plazas de escuelas particulares, pero aspiraron siempre a pertenecer a el sector oficial, lo cual lograron de una u otra forma los tres maestros entrevistados, si bien la maestra “CH”, trabajó en el sector privado, añora que “no tuviese reconocimientos como la medalla Rafael Ramírez, pero me trataban bien donde trabajé y tengo mi pensión por parte del IMSS”.

 

Conclusiones

Sobre la pregunta orientadora del trabajo, podemos decir que la imagen de los maestros cambió de acuerdo al tipo de escuela en el que se formaron, la rural y urbana. En los primeros se desarrolló la imagen de líder comunitario, los tres a pesar de haber ocupado diversos puestos, en sus inicios vieron por las necesidades de las comunidades donde estuvieron, a pesar de que podían ir y venir a sus casas, se comprometieron, las escuelas rurales les formaban esa idea de maestro, comprometido con la comunidad. En lo que respecta a los maestros urbanos, independientemente de proceder de una escuela de gobierno o particular, se vieron con una imagen que respondía más a un burócrata con resabios de mensajero de la patria, pero su horario y las condiciones de trabajo los definieron para adoptar una imagen, adecuada al entorno donde se desarrollaron, de apóstol – burócrata.

El propósito que era conocer si existió una o varias identidades en los maestros normalistas, independientemente de su escuela de formación básica, se cumplió, podemos decir que se forjaron identidades diferentes a pesar de que en los sesenta se propaló la imagen del  maestro apóstol por parte del estado, esto no correspondió con la realidad de los sitios de trabajo del maestro, ya que en el medio rural se forjaron identidades de líderes comunitarios, en tanto que en la ciudad pese a las presiones sociales, su identidad fue de un apóstol con horario de entrada y salida de su trabajo, un burócrata.

Por ello concluimos que la hipótesis que manejamos no es válida, los maestros se pudieron sustraer a la homogenización de identidad promovida por el estado, la practica fue su forjadora de ésta y a pesar de las presiones sociales para que el maestro encarnara la representación social adjudicada por el estado, esta no se dio, se diferenció de acuerdo a la escuela de formación (rural – urbana) y a su comunidad de práctica.

 

Referencias

Arnaut, A. 1998. Historia de una profesión. Los maestros de educación primaria en México.1887-1994. México. SEP/CIDE, (Biblioteca del normalista), 93:124.

Bourdieu, P., Passeron, C. (2005) La reproducción, Elementos para una teoría del sistema de enseñanza.  México, Fontamara.

Cárdenas, G. V. y Alonso C., 2000. El Concepto de sí-mismo. De la Estructura a la Constitución Sociocultural. El caso de los Profesores de Educación Básica, Ponencia, VIII COMIE, Hermosillo, México.

Cárdenas, G. V. y Alonso C., 2000. El Concepto de sí-mismo. De la Estructura a la Constitución Sociocultural. El caso de los Profesores de Educación Básica, Ponencia, VIII COMIE, Hermosillo, México.

Galván, L. (1996).Maestras y maestros en el tiempo. Una mirada desde la historia. Revista latinoamericana de estudios educativos. Vol. XXVI N° 2, pp. 165 – 191, México.

Ornelas, N. C. 1996. “Los maestros mexicanos. Visiones desde el poder”. Ponencia al VI Encuentro Nacional y II Internacional de Historia de la Educación, Guadalajara, Jal., noviembre 27-29.

Paz, V, y Martínez, L. (2012). El espejismo del mito, ser docente. Xictli, N° 63, Enero – Marzo, UPN, México.

Paz, V. 2009. Las voces de los maestros del plan de 11 años, (1959 – 1970) entre el mito y la realidad. Tesis. UAM – X., México.

 

 

Relato	Evidencia de categoría observada	Interpretación conceptual
En mi caso, fui llevada a las aulas de la normal porque toda mi familia proviene de maestros.  Así, todas las descendientes femeninas, (quisiéramos o no), teníamos que continuar ese modelo que habían comenzado nuestras antecesoras, como un legado, como un blasón. Quizá porque el maestro era respetado, quizá porque quienes en mi familia lo comenzaron fueron mujeres, entre ellas mi madre, mi padre, personaje de carácter fuerte, maestro también, inspector de escuela...	Vocación: “…toda mi familia proviene de maestros.  Así, todas las descendientes femeninas…teníamos que continuar ese modelo que habían comenzado nuestras antecesoras…”	El habitus (Bourdieu y Passeron, 2005)) que se impronta en la maestra es el magisterio que se respira en su casa y en su familia, la imagen de maestro como miembro respetable de la comunidad, es una realidad en esta familia.

Tabla 1. Ejemplo de la matriz de vaciado y análisis de las entrevistas, organizado por categorías.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx