Año: 2013 Mes: ENERO-MARZO Número: 67
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Pedagogía
Ver más artículos de esta sección

LA REFLEXIÓN, ELEMENTO CLAVE DEL TRABAJO DOCENTE
Lic. Maximiliano Reyes Rodríguez

Introducción

El trabajo docente en el aula, es un reflejo de la historia de vida del que la realiza, la noción de habitus expuesta por Bourdieu, nos da idea de que somos representantes de nuestras prácticas sociales aprendidas que se reflejan en todo acto de nuestra vida, ese determinismo social se rompe al señalar la capacidad del sujeto social de enriquecer su habitus, (Criado,2009) el maestro si bien proviene de un entorno social, al crecer profesional y socialmente retorna a ese entorno social para modificarlo con lo aprendido e inculcado en otros ámbitos, Maidana (2004) señala que uno de los factores fundamentales de ese cambio; el “habitus” profesional, las comunidades de práctica nos enriquecen, pero para valorar lo anterior es necesario que el docente reflexione, de ese proceso y de las consecuencias educativas que ello tiene.

La reflexión como punto eje de la renovación del trabajo docente, no es algo que sea habitual en los profesionales de la educación, con la idea de argumentar sobre el valor de la misma para la maduración de la comunidad de práctica docente en ciudad Neza, es que elaboramos este escrito.

En este escrito hablamos de los procesos de reflexión necesarios para reconocernos como miembros de una comunidad de práctica, en las condiciones particulares de una institución de educación superior (IES) de ciudad Neza, se proponen aspectos que dan sentido a la reflexión desde la mirada de las comunidades de práctica.

 

Condiciones de trabajo en una IES de Neza

Esta institución de educación superior (IES) de reciente formación (2006), si bien crece a la sombra de la prestigiada comunidad que le da nombre, sus condiciones son diferentes a las de, por ejemplo el campus central en ciudad de México. El contexto, ciudad Netzahualcóyotl, ubicado en los límites de lo que fue el tiradero del bordo de Xochiaca, ahora, gracias a un relleno sanitario, forma parte de la llamada “ciudad Jardín”, una isla de primer mundo en un océano de pobreza. El tipo de población que se atiende, procede en su mayoría de la misma ciudad Neza, son hijos de pequeños comerciantes, de vendedores informales, de micro empresas maquiladoras, de personas de bajo capital cultural que ven en esta IES de Neza un horizonte aspiracional para sus hijos diferente al suyo.

La estructura administrativa de esta IES es piramidal simple, tienen un rector, vicerrector, directores de escuela preparatoria, licenciaturas; una de ciencias de la salud y el deporte y otra de ciencias administrativas y pedagogía, así como un área de posgrado.  Aparte de ser la principal oferta educativa de prestigio en la zona, ofrece servicios a la comunidad que buscan integrar a la familia y dotar de identidad y valores a la misma.

La escuela de administración y pedagogía cuenta con maestros de diversos perfiles, sus docentes son ingenieros, administradores, contadores, Lic. en empresas turísticas, Lic. en administración de empresas, psicólogos, pedagogos entre otros, en su gran mayoría cuentan con amplia experiencia en atención a grupos de nivel superior en universidades de financiamiento privado, se les actualiza de forma sistematizada en los intersemestres, sin embargo su desarrollo frente a grupo es empírico, basado en la idea magisterdixit de la educación superior, enseñar el contenido es lo fundamental, dominar el tema es lo central, pero se descuida la forma en que se hace, haciendo realidad la curva de progresión pedagógica, a menor  edad mayor trabajo pedagógico, a mayor edad menor trabajo pedagógico, por ello se cree que el nivel superior no requiere de trabajo pedagógico.

Esto si bien parte de la idea de que un alumno ya trae una “motivación” propia, o un desconocimiento de la importancia de este factor, hace que la falta de planeación, la falta de control de grupo, la falta de estrategias de trabajo, entre otros aspectos, no favorezca el desarrollo de rutinas de trabajo que permitan el aprendizaje en los alumnos, si bien se deben de tomar en cuenta las condiciones sociales de los alumnos, provienen de una cultura de esfuerzo - ellos ya no la practican, los que se esfuerzan son sus familias para que ellos asistan, sin esfuerzo a estudiar- la ausencia de identidades vocacionales, desemboca en problemas de aprendizaje, de rendimiento y desempeño escolar.

 

La comunidad de práctica de una IES en Neza

Una de las características del magisterio, en todos sus niveles educativos, es que se puede percibir, según la taxonomía de ciencia de Gustavo Bueno (1995), como un arte, no en el sentido estético del término, sino como la primera de las formas en que se sistematizó el saber de una comunidad y se creó dentro de ella conocimiento nuevo, la docencia es un arte porque al igual que un oficio se ingresa a un campo – comunidad de práctica- , que se dedica a hacer un producto, existe un maestro que ha acumulado experiencia y ha creado saber nuevo, después los oficiales, que dominan pasos avanzados de la elaboración de un producto, los ayudantes que realizan operaciones más sencillas dentro del proceso de producción y los aprendices, aquellos que ingresan a la comunidad como novicios para aprender de los que saben.

El magisterio tiene esas características, se es quizá muy prestigioso en un campo del saber, pero aprender a enseñar es un proceso que se desarrolla dentro de una comunidad de práctica, Lave y Wegner (1991), llaman a este proceso de formación en la práctica participación periférica legítima. Parte de la idea de que en las escuelas se intentan recrear las condiciones en que los futuros técnicos o profesionistas han de laborar, algo que se llama aprendizaje situado, pero que sólo la realidad y la particularidad de la comunidad de práctica específica puede aportar en el desarrollo de un profesional para considerarse miembro legítimo de dicha ámbito.

En la IES en comento en  Neza se promueve el trabajo de actualización, pero no se atiende esta idea de la formación gradual de los profesionales de la educación, a partir de la participación (de sus miembros) periférica, primero y nuclear después, el modelo de los docentes con prácticas virtuosas o buenas prácticas no es algo que se siga ni que se dé a conocer, se desconoce el valor del aprendizaje acumulado y de la experiencia de los maestros que han desarrollado aprendizajes consolidados positivos para promover aprendizajes en sus alumnos, el aislamiento de los maestros al momento de trabajo promueve la atomización de los objetivos curriculares, así como el desaprovechamiento de las experiencias virtuosas de los docentes.

Un primer paso para atender los procesos de formación de la planta docente de la IES de Neza, es promover espacios de recuperación de experiencias docente que promueven procesos de aprendizaje efectivo, sin embargo ello requiere de que los maestros con ese tipo de experiencias sean capaces de verse y de reconocer como valioso su trabajo, no sólo para sus alumnos, sino para sus compañeros, el proceso de reflexión que se sugiere aquí, debe de ser capaz de recuperar la forma en que el maestro moldea su habitus para responder a las presiones laborales de la docencia, también debe de reconocer su habitus profesional, aquel que su práctica le ha estructurado y cómo esa simbiosis habitus – habitus profesional ha desembocado en buenas prácticas que le han ayudado a promover procesos de aprendizaje.

 

Aspectos que favorecen el desarrollo del docente en su comunidad de práctica

Atendiendo la necesidad de crear espacios de reflexión, que permitan el desarrollo del docente en su comunidad de práctica con la finalidad de rescatar, primero aspectos positivos de su trabajo y después de los compañeros de su comunidad, se desarrollan algunas ideas al respecto, primero cómo la experiencia docente enriquece el proceso educativo, segundo, cómo promover espacios de reflexión, tercero, cómo esas reflexiones y su recuperación generan cambios en los procesos de aprendizaje de los docentes y de los alumnos.

 

La experiencia docente como enriquecedora del proceso educativo

Toda experiencia narra una secuencia de reflexión sobre la práctica docente y esta experiencia a su vez ilustra cómo transcurre un proceso que ayuda a la evolución profesional del docente. Esta transformación debe interpretarse como un proceso de aprendizaje, que afecta tanto al alumnado como al profesor y que desemboca en una situación enriquecedora en el aula.

La experiencia docente puede enriquecer el proceso educativo pero al mismo tiempo bloquearlo, si tomamos dos puntos de la noción de mediación humana de Feurenstein, el que los sujetos son modificables y puede por ende mejorar su rendimiento y realizaciones intelectuales, así como el tener altas expectativas del grupo de trabajo,  hará que se reconozca la individualidad de cada alumno, con sus fortalezas y debilidades, buenos y malos hábitos para aprender, por lo cual se tendrá que atender de ser el caso la motivación intrínseca y extrínseca para trabajar con ellos, guiarlos, éste, el conocer al grupo como personas, es uno de los puntos que el profesor universitario no toma en cuenta en su práctica cotidiana y debe de reconocer.

Partiendo de que la manera en que la experiencia docente enriquece el proceso educativo es aprendiendo de ella. Mi propia experiencia de aprendizaje – historia de vida -   aplicada a mí mismo y en extensión para comprender cómo aprende el alumno, puede promover procesos de indagación del porqué se les dificultan ciertos contenidos. Al retomar cómo solucioné un problema, al compartir mi vivencia en la práctica con los alumnos, les ayudaría a resolver con una ruta probada, situaciones problema. Las estrategias de aprendizaje que he usado para mi aprendizaje, podrán ayudar al alumno a construir su propio aprendizaje. Pero esa recuperación al compartirse con los compañeros de profesión aporta a dar más referentes para su práctica propia.

En este sentido, cuando el docente reflexiona acerca de su rol en el proceso de enseñanza-aprendizaje toma conciencia de sus creencias y actuaciones (habitus), esta acción implica que asume su responsabilidad en dicho proceso. A su vez, el docente tiene la necesidad de sus pares, a fin de comprender sus propias experiencias y enriquecerse del otro. La literatura relacionada con este tema señala que no existe una única forma de enseñar. No se ha encontrado la metodología “correcta” que se debe seguir para ser un docente eficaz (Chevallard, 1991).

La planeación, es uno de los aspectos notados que no se siguen dentro del trabajo en las universidades, todo proceso de enseñanza requiere de una planeación, es por ello que herramientas como  la planeación por sylabus[1] aporta para que el profesor universitario organice de forma natural su trabajo en grupo, pero a su vez al socializarlo genera intercambio de ideas, experiencias y propuestas para ayudar a nuestros alumnos haciéndolo conjuntamente y tratando que rindan al 100%, alejando así el aislamiento en que se trabaja de forma rutinaria. De lo anterior se desprende la importancia de la reflexión dentro del trabajo docente.

 

¿Cómo promover la reflexión docente en los espacios educativos?

Para promover los espacios de reflexión en los espacios educativos se deben de promover espacios, ad hoc  que se abran para trabajar planeación, como pretexto para congregar a los docentes y promover en este ambiente procesos de reflexión, de retroalimentación y de socialización de las formas de trabajo docente a partir del diseño de las planeaciones por sylabus, el cual debe de contar con:

Un espacio físico establecido

Un horario establecido

Un espacio que permita la libre expresión de ideas de los docentes

Un espacio que permita el intercambio de experiencias de los maestros

Un espacio que permita el trabajo colaborativo

Un espacio  que promueva procesos de aprendizaje comparativo intencionado

Un pretexto de contenidos, v.gr. planeación

Un coordinador de trabajo con habilidades para promover procesos de mediación

 

En estos espacios, se deberá de favorecer la reflexión de la actuación docente, reconociendo que en muchas ocasiones, ayuda a que el profesor reflexivo enfrente las dificultades de su comunidad de práctica, el docente debe, continuamente, aprender y re-aprender a enseñar, puesto que durante su vida profesional se verá enfrentado a diversos contextos socio-educativos que presentarán complejidades particulares. Este aprendizaje no finaliza cuando el estudiante egresa de la Universidad, sino que, por el contrario, el aprendizaje se complementa, profundiza y se articula durante toda su vida académica, es extremadamente personal y ayuda a que el docente reflexione acerca de su actuación pedagógica. El docente no puede aislarse de su contexto; su contexto lo lleva a actuar y determina su actuación.

Para comprender mejor el proceso de enseñanza-aprendizaje, es preciso indagar tanto en lo que sucede en las clases como en las fuerzas que operan en profundidad bajo las actuaciones visibles de los docentes. Resulta importante preguntarse ¿Qué piensan los docentes acerca de los contenidos que enseñan? ¿Cómo creen que se deben enseñar y cómo los enseñan? ¿Cómo creen que aprenden sus estudiantes? Y esto sólo se puede hacer en espacios que promueven a la reflexión de manera intencionada y colegiada.

La figura del coordinador del trabajo, con experiencia en proceso de mediación, debe de promover la reflexión del docente, de la forma de cómo enseña,  debe de promover que ésa sea honesta y sincera y que no caiga en la mecanización de solo mejorar en la materia que imparte al seguir una serie de recetas aprendidas,  sino en todos los aspectos desde la forma de dirigirse a los alumnos, hacer comentarios en el momento oportuno para darles confianza en ellos mismos y sobre todo no cometer el error de contar su vida (terapia del profesor) y ser congruentes con lo que se hace y se dice.

 

¿Cómo la experiencia docente genera un efecto positivo en el aprendizaje del alumno?

Uno de los principios de que se parte al trabajar en una IES es que los aprendices escolares participan inevitablemente en una comunidad de práctica y que el dominio de los conocimientos y la destreza propios de ese grupo, les exige a los novatos acercarse a la participación plena en las prácticas socioculturales de una comunidad, por ejemplo un alumno de nuevo ingreso a Administración de empresas turísticas es indistinguible de otro alumno de Administración de organizaciones o bien de Pedagogía, sin embargo al paso de los semestres, nuestro alumno adquiere identidad, quizá asignada, por su comunidad de práctica, hablan de eventos, de agencias, de servicios, visten filipinas, se uniforman de negro en ocasiones especiales entre otros rasgos, así se hacen particulares dentro de la ULSA, de esa misma forma el docente que ingresa a una comunidad de práctica (IES) nueva para él, participa inevitablemente de ella, son novatos en dicha comunidad y debe de reconocer a los veteranos en dicha actividad, quienes a lo largo del tiempo han creado identidades, artefactos, y comunidades de conocimiento y práctica. Para el caso de la docencia, es insubstancial  que el novato sea toda una referencia en su campo del conocimiento, para el caso de la comunidad de docentes de una IES en particular, es un aprendiz en reconocer identidades, a la comunidad, a la forma de pensar del grupo de estudiantes, administrativos y autoridades.

 

Se trata de emplear los espacios de reflexión para generar dichos procesos, con la finalidad de que los nuevos participantes se conviertan en parte de una comunidad de práctica. El proceso de convertirse en participante pleno de una práctica sociocultural, compromete los propósitos de aprender de una persona y re configura el significado del aprendizaje. Este proceso social incluye, de hecho subsume, el aprendizaje de destrezas conocibles. Así aunado a la suficiencia técnica del manejo de teoría y procedimientos que el maestro porta, propios de su disciplina, él añade poco a poco el conocimiento del grupo de trabajo, de sus prácticas culturales, recuperándola en parte de los saberes de los veteranos y añadiendo su aporte propio, lo que genera una práctica docente contextuada, con significado para él y para sus alumnos.

 

El beneficio se refleja en los alumnos que son atendidos por maestros con conocimiento del grupo, de sus tradiciones como profesionales de un campo, de las prácticas culturales de la institución, dando lugar a una práctica con mayor sentido y construida poco a poco con base en la retroalimentación dentro de su comunidad de práctica, evitando homogenizar es decir impartir clases de manera neutra sin espacio particular, sino contextuada, reflexiva y si la práctica de la comunidad lo acostumbra, planeada y evaluada.

 

A manera de conclusiones

La problemática social de las nuevas generaciones, criados en una cultura de violencia, sin la construcción de límites, desemboca en alumnos poco comprometidos en el esfuerzo, esas características generales, le son propias a la población de alumnos de la ULSA Neza, a la falta de identidad vocacional se suman las condiciones en que el docente de esta IES labora. Es por ello que el maestro, con experiencia en otras IES, se vuelve un novato en este entorno y debe de aprender paulatinamente a trabajar con estos grupos, no hacer lo conducente implica el manejo de una idea de homogeneización y descontextualización, que no aporta en darle significado a lo que se ha de enseñar y sobre todo a lo que ha de aprender su grupo.

La experiencia acumulada por los maestros fundadores de esta institución, así como por maestros con bases metodológicas para estudiar y comprender el trabajo con su grupo, (teoría pedagógica) es algo que debe de ser aprovechado por la comunidad, para ello se requieren espacios de socialización que lo permitan, el primer paso para ello es crear espacios para la reflexión, el segundo la promoción de la reflexión misma, y la tercera vislumbrar las ventajas que esos pasos tienen sobre los procesos de aprendizaje que promoverá en sus alumnos.

La planeación es otro de los factores que tienen incidencia en el trabajo docente a nivel superior, centrarse en los contenidos, desarrollando suficiencia técnica en ellos, es lo idealizado por los maestros de educación superior, si a eso se suma el no perder de vista el propósito de la materia y el de la licenciatura en general, el docente tendrá una visión que le permita percibir sus aportes, pero para ello requiere de planear su trabajo de forma natural, para que él mismo se dé seguimiento a su propuesta, adecuarla es lo natural, pero no planear o hacerlo por compromiso y no por necesidad propia del trabajo que realiza, es uno de los primeros rasgos que la comunidad de práctica debe reconocer como valiosa, el syllabus aporta en ese sentido, el reflexionar sobre su valor como instrumento orientador de nuestro trabajo y no como una traba administrativa es uno de los primeros puntos de reflexión de la práctica docente propia.

 

Referencias

Bueno, G. (1995) ¿Qué es la ciencia? La respuesta de la teoría del cierre categorial. Oviedo, Pentalfa.

Chevallard, Y. (1998) La transposición didáctica del saber sabio al saber enseñado. París, Aique grupo editor.

Criado, E. (2009) Habitus. En Román Reyes (Dir): Diccionario Crítico de Ciencias Sociales. Terminología Científico-Social, Tomo 1/2/3/4, Madrid-México, Ed. Plaza y Valdés.

Feurestein, R. (1988) No me acepto como soy, ayudando a la gente a enfrentar el reto de la excelencia. New York. Plenum press.

Lave, J. & Wenger, E. (1991) Aprendizaje situado, participación periférica legítima. New York. Cambridge university press.

Maidana, M. (2004) La construcción de la identidad profesional, ese proceso. Faculta de ciencias exactas y tecnología – UA Tucumán, Argentina. Disponible en <http://rapes.unsl.edu.ar/Congresos_realizados/Congresos/IV%20Encuentro%20-%20Oct-2004/eje8/031.htm> acceso 02/04/2013.

 

Reconocimiento: El presente escrito forma parte de los trabajos desarrollados dentro del seminario sobre planeación por competencias impartido por el Dr. Carlos Ramírez, en él participó también la maestra Sylvia Valdos aportando ideas para una tarea de equipo.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx