Año: 2012 Mes: OCTUBRE-DICIEMBRE Número: 66
Sección: INVESTIGACIÓN Apartado: Investigación Educativa
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INVESTIGACIÓN: “LOS SENTIDOS QUE CONSTRUYERON LOS ASISTENTES RESPECTO AL COLOQUIO DE NARRATIVA EDUCATIVA"
Dra. María Guadalupe Villegas Tapia, Mtra, Maricruz Guzmán Chiñas , Mtro. Julio Rodolfo Grimaldo Arriaga

“Conversando entre Docentes: Una invitación a escuchar historias”, de la Maestría en Educación Básica con especialidad en Inclusión e Integración Educativa

 

“El fil conducteur de su vida intelectual (de Schutz) fue su preocupación por la estructura provista de sentido del mundo de la vida cotidiana, el mundo del ejecutar  diario en que nace cada uno de nosotros, dentro de cuyos límites  se desenvuelve  nuestra existencia, y que sólo trascendemos completamente al morir[…] una filosofía de la realidad mundana, […]una fenomenología de la actitud natural, la comprensión de la realidad eminente de la vida de sentido común.” (Natason, en Schutz,2003:15).

 

Se reconoce que es el profesor, quien construye sus  propios saberes y los pone en práctica en el aula, además apoya a los estudiantes al efectuar un proceso de mediación entre los saberes del estudiante, los suyos propios y los contenidos curriculares.  Así, se le considera como un Ser que construye su propia realidad en compañía de los “Otros”, por ende para,  él tiene sentido  lo que hace en sus prácticas escolares.

Así  los académicos de la maestría en Maestría en Educación Básica con especialidad en Inclusión e Integración Educativa, de la Unidad UPN 094, Centro DF, preocupados en la formación de los maestros, nos preguntamos ¿Qué sentidos construyeron los asistentes al coloquio de “Narrativa Educativa”?, con la intención de comprenderlos,  Weber(1997 )se planteó la necesidad de comprender las acciones que realizan los seres humanos, así  dejó bosquejado que toda acción se encuentra orientada hacia el “Otro”, o sea que tiene una  intencionalidad. Conscientes de que esos sentidos o significados los construyen en compañía de los “Otros”, quienes actúan como sus espejos a lo que Shutz (1993) planteó como una necesidad, considerar la respuesta del “Otro”, dicho de otra forma las interacciones en la construcción de realidad social; entonces nos encontramos con estos autores,  con las dos caras de la moneda, la subjetividad del Yo y del Tú, en un encuentro de sentidos y reconstitución de los mismos.

Pero hay que tener presente que esos sentidos que construyeron los autores no están aislados de un contexto, cultura, historia, llevan en sí su huella, porque el sujeto es parte de las instituciones, de un orden social y un sistema que los engloba.

De ahí la preocupación de conocer cómo interactuaron los asistentes en el coloquio;  por eso,  al finalizar el evento se aplicaron dos tipos de cuestionarios  que incluyeron preguntas abiertas, que tenían la finalidad de evaluar las actividades  centrales del Coloquio, como fueron las simposias, la conferencia y las mesas de trabajo. Para sistematizar la información o efectuar el análisis de contenido, se procedió de la siguiente manera, se leyeron de manera general todos los cuestionarios, buscando los conceptos comunes  (Necesidad de desarrollar la habilidad intelectual de la escritura, la importancia de la investigación en la docencia, congruencia entre el discurso y la metodología, fortalecer la identidad docente, posicionamiento del docente, construcción de aprendizajes, reconocimiento de la subjetividad y transformación de la realidad) que emitieron los informantes, que sirvieron para elaborar una tabla y codificar los  datos.  A partir de esos conceptos se vincularon las expresiones textuales emitidas por los informantes (unidades de análisis), después de su revisión meticulosa se llegó a establecer que los sentidos que otorgaron los asistentes se agrupan en las siguientes dimensiones: ontológica, epistémica  y metodológica, por lo que se procedió a identificar las categorías y subcategorías que manejan en torno a estas dimensiones,  obteniendo los siguientes resultados:

Dimensión Ontológica

De acuerdo a Martín Heidegger (1985), la ontología significa la doctrina del ser, sin embargo hace otras precisiones, diciendo que en el mundo moderno significa: Teoría del objeto, y por lo pronto, Teoría formal.

Heidegger dice, que solo desde la fenomenología, es posible elevar a la ontología con una base segura, en lo que respecta a los problemas, a que esta ontología concierne. Pues es  sólo fijándose en la “conciencia de” como se vuelve visible; el de-lo-que, de esa conciencia-de,  es decir, el carácter de objeto de un “ente” como tal, carácter de objeto.

Le interesan los caracteres constitutivos del objeto como objetos; en sí el tema de la ontología es: los caracteres constitutivos  del objeto como objeto. El tema de lo ontológico, son los caracteres del objeto, del “campo del ser” de que se trate. Martín Heidegger, refiere a lo ontológico, entonces: a las cuestiones, explicaciones, conceptos, categorías, que nacen o no nacen de un fijarse en el “ente”, en tanto que “ser”.

Por otra parte para la investigación cualitativa, lo ontológico (del griego ser-estudio) es aquella, donde queda especificado cuál es la forma y naturaleza de la realidad social y natural. La realidad para la investigación cualitativa, es dinámica, construida y global, de acuerdo a la interacción del investigador con ésta. El nivel ontológico o teorético, comienza en el punto donde se busca conocer las causas, sociales, psicológicas, etc.

A partir de la adopción de una postura hacia lo ontológico, se puede advertir que algunos de los docentes le van otorgando el sentido de ser o ente, al otro(s), los actores, en o dentro de  la narrativa, le confieren una naturaleza de instrumento, proceso o un medio de reflexión y adquiere más significado, a partir de incorporación de las voces de los actores externos o de “otros”, como se muestra en las siguientes respuesta: “Me permitió reflexionar respecto a la importancia de incorporar a mí narrativa las voces de los otros”, o cuando dicen: “La importancia de la mirada del otro” o “porque las diferentes miradas de los participantes nos acerca a lo que sucede cotidianamente dentro de las aulas” o en “Es importante escuchar las voces de todos y ver al ser humano como sujeto y no como objeto”, “ porque pocas veces se recuperan las voces de los actores”.

En este proceso de indagación o reflexión sobre su práctica (Sacristán y Pérez, 2005), adquiere relevancia el sujeto mismo: el “yo”, así, como el otro “yo” (Schütz, 1989), en la construcción de una realidad: el contexto de su práctica docente, con una naturaleza, tanto objetiva como subjetiva (Berger y Luckman, 1968). Se vinculan a esto, expresiones de los docentes, tales como: “porque me puedo reconocer en los fragmentos leídos y se reviva mi identidad docente”. También expresan en algún momento la naturaleza o ser, de la función del docente al decir: “Porque retoma el papel que tiene o debería tener el docente como profesional, la crítica de su labor y de su contexto”.

Dimensión epistémica

La episteme, tiene que ver con las formas de construcción del conocimiento, todas las formas, pero,  por el momento en el devenir histórico se han identificado dos:

 

a)      Aquellas que se refieren al conocimiento especulativo, fenomenológico, mundano, de sentido común, de la vida cotidiana.

b)      Aquellas que generan conocimiento de las ciencias exactas (etiquetado como científico o teoría del conocimiento científico) que se obtiene a través de la aplicación del método científico, muy propio para las ciencias exactas. El origen del término epistemología, centrado en el desarrollo de la ciencia moderna y en particular en la crisis de los conceptos básicos a comienzos del siglo XX, que significó el fin de la filosofía especulativa en su capacidad para dar cuenta de las conceptualizaciones y de las teorías de la ciencia contemporánea.

 

Pero al avanzar el siglo XX, los más destacados empiristas debieron admitir su fracaso, no todo el conocimiento se puede cuantificar y mucho menos generalizar. Por tanto,  se tuvo la necesidad de concebir el conocimiento como un proceso constructivo y al sujeto como el constructor de su propia realidad en compañía de los “Otros, así las teorías socioconstructivistas cobraron auge y la veta romántica del conocimiento (a la que se alude en el inciso a) vuelve a renacer.

Pero es pertinente señalar aquí, que la educación, escenario que ocupa a los estudiantes de la maestría, no corresponde a las ciencias exactas, sino a las ciencias sociales, humanas o del espíritu, cuyo objeto de estudio es el sentido, orientación o intencionalidad que construye el sujeto como un actor participe de una sociedad.  Estas ciencias lucharon por su reconocimiento como ciencias y su deslinde del método científico, para abordar sus objetos de estudio, así las investigaciones antropológicos, etnográficos, de la vida cotidiana, fenomenológicos, hermenéuticos, narrativos, entre otros, cobraron auge.

 Al rastrear en el discurso de los asistentes al Congreso de “Narrativa Educativa”, el sentido que tuvo éste, se adentra en lo epistémico: al considerar que el conocimiento a través de la narrativa se construye a partir de su realidad: “Lo que estamos viviendo en las escuelas”, “nos acerca a lo que sucede cotidianamente en las aulas”.

Este sentido fenomenológico de la realidad, o cotidiano, se considera que lo efectúan a partir de un proceso de investigación en donde la reflexión de las propias prácticas escolares ocupan un lugar medular como se ratifica con los siguientes comentarios: “Porque los profesores nos hablan de su experiencia docente desde una perspectiva investigadora”;  esto,  “Trastoca mi propio proceso de formación en mi proyecto de investigación, para retomar y/o reestructurar, y así seguir mejorando, me lleva nuevamente a la reflexión”.

Se reconoce el papel de las interacciones en la construcción del  conocimiento, como da cuenta en el siguiente fragmento: “Se enriquece con las “diferentes miradas” que les “Aportaron elementos teóricos prácticos”, con lo que la práctica docente se puede enriquecer con “actividades para favorecer nuevas formas de trabajo”,

Sin lugar a dudas los asistentes se refieren a una manera de ver al conocimiento desde una postura crítica; “Porque retoma el papel del docente como profesional crítico de su labor y de su contexto”, así el conocimiento adquirido asume el sentido de trasformar una realidad como se deja ver en los siguientes comentarios: “Es una forma de reconstruir y transformar realidades que vivimos en la cotidianeidad”;  es “La transformación de las realidades a través de la narrativa, para lograr la mejora educativa continua”;  “La importancia de la narrativa en la reconstrucción de la labor docente”.

 

Dimensión metodológica

La dimensión metodológica, no sólo implica el proceder como investigador en la recuperación del dato empírico, sino también la asunción de una postura o perspectiva epistémica, de cómo consideramos que se construye el conocimiento, cómo concebimos a los objetos de estudio (en este caso a los sujetos, docentes, estudiantes, directivos, padres de familia…), como objetos o como sujetos. Así el objeto de estudio indicará la línea de investigación, las técnicas e instrumentos y  el método de interpretación, que le sean más pertinentes.

Los asistentes al congreso en primer lugar sí identifican el enfoque narrativo como una posibilidad metodológica, como lo expresaron: “Es un elemento metodológico que debo tomar en cuenta dentro de mi formación de maestría” ; y lo distinguen de otras formas de acercarse a los objetos de estudio, considerando que la narrativa representa una herramienta para la propia formación:  “Al estar en un proceso de formación como investigador, conocer sobre las narrativas es otorgarnos una herramienta para nuestra propia formación, es una invitación a recuperar nuestro quehacer educativo, que nos hace mirar todas las aristas que escapan a la visión primera que de nuestra práctica tenemos y esto la enriquece”.

El coloquio desde el punto de vista de los actores, tuvo  también, un sentido práctico al proporcionarles: “Los tips, prácticos para atreverse a narrar” , “resultó enriquecedora la manera en que podemos redactar y construir nuestra propia narrativa, nos aportó de manera instrumental herramientas”, “El aprender los momentos para hacer una narrativa que empezaré a escribir y favorecer en mi grupo escolar y con los compañeros” y “Se aborda la narrativa para continuar en la construcción de mi trabajo de investigación”.

 

Bibliografía

 

Berger Peter L. y Luckmann Thomas. La construcción social de la realidad.(1968).Editorial Amorrortu.( no viene lugar).

Gimeno Sacristán José. y Pérez Gómez Angel Ignacio. Comprender y transformar la enseñanza. (2005).Madrid. España. Editorial Morata.

Heidegger, Martín (2000)  Hermenéutica de la facticidad. Madrid, España.

Natanson, Maurice, en Schutz (2003) El problema de la realidad social,  España, Amorrortu.

Schuts, Alfred (1993) La construcción significativa del mundo social, Introducción  a la sociología comprensiva, Barcelona, Espala, Paidós.

Weber, Marx (1997) Ensayos sobre metodología sociológica, Buenos Aires, Argentina, Amorroutu.

Artículo publicado en la Revista Xictli de la Unidad UPN 094 Ciudad de México, Centro, México. Se permite el uso citando la fuente u094.upnvirtual.edu.mx